Sjølv om skriftspråket står i fokus for opplæringa i 2 klasse, er sjølvsagt grunnlaget for arbeidet med skriftspråket samanhengen mellom tale og skrift. I tekstskapingsarbeidet (s.26 i "Skriving i 2. klasse" i klassen blir nettopp denne samanhengen vektlagt slik at elevane stadig utviklar forståing av det som er felles, men også av det som er ulikt mellom tale og skrift.

I vårt samfunn som blir karakterisert som eit kommunikasjonssamfunn, viser nettopp det karakteriserande omgrepet, kommunikasjon, kor viktig lesing og skriving er. Kan ein ikkje lese og skrive på det nivå kommunikasjonssamfunnet krev, fell ein utanfor på mange viktige område i samfunnet, både når det gjeld fritid og arbeidsliv. Mange undersøkjingar viser det. Det blir stilt høgare krav til lesekompetanse i vårt samfunn enn i tidlegare samfunn. Mengda av lesestoff blir stadig større. Tendensen går mot at ein både må kunne lese tidlegare enn før, hurtigare og meir effektivt. Samtidig må ein kunne lese fleksibelt fordi tekstane som blir meir samansette, meir ulike også må lesast på ulik måte, frå fordjupingslesing til hurtig skumlesing. Berre ved å lese og skrive slik kan vi aktivt delta i det felleskapet som samfunnet utgjer, påverke sjølv samtidig som vi blir påverka.

Språkutviklinga og språkopplæringa, både den munnlege og den skriftlege, skjer i ein sosial samanheng. Men lesaren eller skrivaren som går inn i den sosiale kommunikasjonen, er eit individ; han og ho tek med seg sine erfaringar og føresetnader. Derfor blir både det sosiale og det individuelle perspektivet viktig for arbeidet i klassen med skriftspråket. Skriftspråksopplæringa har derfor kommunikasjon som rammevilkår tilpassa dei individuelle føresetnadene til elevane.

Som alle andre aldersinndelte grupper er 2. klassen heterogen, ikkje homogen. Elevane har ulike føresetnader og ulike erfaringer med skriftspråket. I 2. klassen i dag vil det vere elevar som har solid erfaring med skriftspråket, barn som er blitt lese for heime og i førskole og barnehage. Dei har ofte også tatt del i språkstimulerande aktivitetar slik at dei har eit utvikla språkleg medvet. Det vil seie at for dei er språket "synleg" som eit system eller som form slik at dei kan skilje mellom innhald og form. Dei veit td at formlike ord kan ha ulik tyding, og dei har ingen problem med å avgjere kva for eit ord som er lengst av "tog", "bil" og "motorsykkel". Men i same klassen vil det og sitje elevar som ikkje ser språket som form, berre som innhald. For dei er sjølvsagt "tog" det lengste ordet, deira språklege logikk er bunde til innhaldsanalyse. I dei siste åra har forskinga vist at mange av dei elevane som har mangelfullt utvikla språkleg medvet kan få problem med lesing seinare.

Sjølv om slike forskjellar i føresetnader alltid har eksistert, vil dei nettopp no i 1997 ved innføring av skolestart for 6-åringane, vere større og meir påtrengande. Fleire elevar har deltatt i språkstimulerande øvingar i barnehage og førskole fordi mange kommunar har gitt førskoletilbod til 6-åringane. Fleire elevar kan lese ved starten av 2. klasse. Men fordi dette har vore eit friviljug tilbod vil det og vere elevar i 2. klasse som ikkje har denne bakgrunnen. Kanskje vil dette bety at 2. klassen har elevgrupper med større forskjell enn før når det gjeld språkleg medvet. Det er derfor lettare for den delen som ikkje har same språklege nivå, å føle seg som taparar.

Ein annan medverkande faktor til at klassane blir mindre homogene er at klasseromma i Noreg stadig blir multikulturelle klasserom i aukande grad. Sjølv om innvandrarelevar har fått regelverkfesta rett til morsmålsopplæring dei 4 første skuleåra, vil det i aukande grad vere elevar i klassen som ikkje har same munnlege språkkompetanse i norsk som elevar med norsk som morsmål. Når det gjeld desse elevane, viser vi til lærarrettleiinga til Leseboka vår av Ann-Magritt Hauge og Ninne Nedrum. Denne lærarrettleiinga tar for seg begynnaropplæring for elevar som ikkje har norsk som morsmål. Spesielle øvingar må leggjast tilrette for elevar som har språk med anna lyd- og bokstavsystem enn norsk. Men elles vil vi poengtere at temaopplegget og temaarbeidet i Soria Moria ABC også vil utvikle kunnskap og førforståing hos desse elevane slik at dei får ein nødvendig kulturell samanheng til å setje lesetekstane inn i. Deira kulturbakgrunn kan igjen utvikle og utdjupe emna slik at det multikulturelle klasserommet blir ein ressurs for undervisninga, ikkje ei belastning. Men vilkåret for at dette skal skje er at læraren legg til rette for ein open og utforskande samtale omkring dei ulike emna slik at alle bidrag blir oppfatta som relevante og interessante.

I dette perspektivet er individuell tilretteleggjing av skriftspråkopplæringa heilt avgjerande for at alle elevane i klassen skal få utvikle seg i lesing og skriving, få utvikle lyst og evne til å kommunisere skriftleg eller nå det målet som L97(s.113) set fram: "Arbeidsmåtane i morsmålet må ha som mål å stimulere leselysta og lesegleda hjå elevane". Oppfyllinga av eit slikt mål har som vilkår at elevane får oppleve skriftspråksutvikling som relevant for eigen identitetsutvikling. De må få mange og positive opplevingar med lesing og skriving. Skriftspråket må gi meining i deira her og nå situasjon, ikkje berre peike fram mot oppleving av meining seinare. Både metode i skriftspråksopplæringa og val av lærestoff er avgjerande for ei slik oppleving av meining.

Det viser desse litterære portretta av begynnareleven tydeleg. Vi skal først møte Jonas Wergeland gjennom Jan Kjærstads tekst:

Skal a-border bli plogfurer i skriftspråkåkeren, må a-bordene bere i seg kimen til vekst. Å føle at ein får det til, er eit avgjerande vekstvilkår. Å føle at det ein gjer har ei meining utover den konkrete aktiviteten, er eit anna vektsvilkår for at skriftspråksopplæringa skal bety ei opning og utviding av livsromet til eleven. Metoden må altså både styrke opplevinga : Eg kan" , men samstundes må opplæringa representere noko som peiker framover, noko som kan utfordre og flytte grenser, gje noko nytt, nye opplevingar, ny kunnskap.

Lesestoffet som begynnareleven skal arbeide med, er også viktig i dette perspektivet. Avgjerande blir det om lesestoffet er valt etter den meining det kan gje eller etter kor tilpassa leseteknisk det er. Sjølv om meining er eit relativt begrep, er kravet om meiningsfulle tekstar sentralt i ei kommunikativ forståing av skriftspråksutvikling. Det betyr at kravet om leseteknisk tilpassing av tekstane må underordnast kravet om meining, ikkje det motsette som mange små elevar har opplevd. Edvard Hoem fortel om sine uinnfridde forventningar ved første møte med lesestoffet i ABC-boka på denne måten:

Dei lesetekstane ein vel som utgangspunkt for leseopplæringa, synleggjer korleis ein oppfatter lesaren. Det er derfor ikkje vanskeleg å vite kva slags oppfatning av lesaren eller kva slag lesarbilete som låg bak begynnartekstane til forfattaren Edvard Hoem. Men tekstens lesarbiletet skuffa den levande lesaren fordi han ikkje kjende seg att i det. Det var ikkje noko bilete av han. Spørsmålet hans: "Var dette noko å by han?" blir spesielt insisterande og vanskeleg å overhøyre når vi ser det i lys av motivasjon, ein viktig faktor i alle læreprosessar, også i leseopplæringa. Kven er det som investerer eit møysommeleg arbeid i det å lese meiningslause stavingar som ba, bu, bæ og bø sjølv om dei ulikt Edvard Hoem ikkje kan lese når leseopplæringa på skolen startar? Bak dette spørsmålet ligg spørsmålet om kven leseopplæringa set i fokus.

Vi finn lærebokbiletet av lesaren og altså den eleven som blir vektlagt i leseopplæringa ved å bruke lesetekstane i ABC-ane som materiale. Det er tydeleg at ulike elevgrupper har stått i fokus for leseopplæringa dei siste tjue, tredve åra. I 70-åra var tekstane retta til den lesesvake eleven. Lyd og bokstavinnlæringa følgde derfor ein fastlagt progresjon, og leseteksten var konstruert etter lesetekniske prinsipp. Det spesialpedagogiske perspektivet var teorigrunnlaget. Slik kan ein seie at leseopplæringa bevisst var lagt opp for å få med seg dei elevane som trong spesiell trening og ein systematisk opplagt leseopplæring.

I 80 åra kom kritikken mot dette. Dei språklige kvalitetane ved lesestoffet vart viktigare enn før, og leseopplæringa skulle skje ved hjelp av tekstar som både gav meining og interesserte. Dette forandra lesestoffet i ABC-ane. Dei vart laga til ei leseopplæring utan fastlagt progresjon i lyd- og bokstavinnlæringa. I staden vart kommunikasjon og meiningsoverføring viktige kriterium bak tekstutvalet. LTG (lesing på talens grunn), sjå "Skriving i 2.klasse" s.25, vart ei konkretisering og systematisering av tankane bak denne måten å drive leseopplæring på. Den dominerande modellen for leseopplæringa verka ofte som ei favorisering av barn frå lesande heimar. No kom den eleven som ofte vart karakterisert som "pen and pencil" barn i sentrum. Slike elevar hadde mange og varierte erfaringar med skriftspråket og hadde også lesande og skrivande modellførebilete i nærmiljøet.

I 90 åra kom så rapportane som viste at på tross av vektleggjinga av individuell tilnærming og meiningsfulle tekstar, sat det framleis barn i klasseromma som ikkje lærte å lese. Kritikken peikte på at interessa for og arbeidet med meiningsfulle tekstar ofte førte til at den tekniske sida av leseopplæringa ikkje blei vektlagt. Nokre elevar som hadde behov for slikt arbeid, blei sitjande i klasserommet og gjette innhaldet i lesetekstane utan å knekkje lesekoden eller å ha automatisert avkodingsteknikkane.

Det er viktig å ha dette historiske persoektivet som bagrunn når ein skal svare på spørsmålet: Korleis skal så lesetekstane i dagens ABC-ar vere? Utfordringa for oss i dag er å gje eit teksttilbod som både kan gje meining for og som kan lesast av dei fleste elevane, som ikkje berre er for ei gruppe av dei. Tekstutvalet må kunne leggje til rette for at kvar elev skal få arbeide med lesing på sitt nivå. Det betyr at vi må halde oss på vegen saman med alle elevane istaden for å forskanse oss i ei grøft saman med delar av elevgruppa.

Derfor kan vi ikkje kan gå tilbake til det lesestoffet som Edvard Hoem hadde i sin barndom, til dei tekstane som kan karakteriserast som tekniske øvingstykke, sjølv om det alltid er nokre elevar som vil ha behov for meir systematisk trening enn andre. Vi kan altså ikkje systematisere leseopplæringa med ein gitt progresjon. Men vi kan heller ikkje la elevar sitje i klassen og gjette innhaldet i kjent tekst utan å utvikle lesekompetanse.

I Soria Moria ABC ligg svaret på spørsmålet i at tekstane er tematisk organiserte og at kvart temaopplegg har tekstar på minst tre nivå når det gjeld vanskegrad. I tillegg til desse tre tekstane kjem Linda Lunde og hennar kommentartekst som snakkeboble. Denne teksten fungerer som ein kommentar til lesaren om tema eller tekst. Gjennom kommentaren blir lesaren dratt inn i ein kommunikasjonssitusjon. Teksten er skrive med store bokstavar, og sjangeren kan karakteriserast som ein slags teikneserie. Snakkebobla er velkjent, og denne teksten blir derfor ein tekst alle elevane kan lese. Det er ikkje meininga at alle elevane skal lese alle dei andre tekstane. Her må læraren tilpasse, velje ut lesestoff og individualisere lesestrategi og måte.

Dei to litterære bileta av begynnareleven, Jonas Wergeland og Edvard Hoem, viser arbeid med delelement i skrive- og leseopplæringa, handsskriftstrening og stavingslesing. Ingen vil vere ueinig i at desse delelementa høyrer med i skriftspråksopplæringa. Men det som kan diskuterast, er vektleggjinga av dei og forståinga av av dei som isolerte delar eller som ledd i ein heilskap. Kva standpunkt ein tar i ein slik diskusjon, er avhengig av svara på spørsmåla: Kva er skriving? og Kva er lesing? Her skal vi ta for oss det siste spørsmålet: Kva er lesing? Når det gjeld skriving, viser vi til artikkelen: "Skriving i 2. klasse" s.00.

IEA rapporten (1988-1992) om lesing og leseforståing i verdsperspektiv viste at norske 9-åringar låg som nr.9 og norske 14-åringar som nr.14 på ein lesedugleikskala. Desse resultata inspirerte til ny debatt om leseopplæring. Spørsmålet om kva lesing er og leitinga etter den beste metoden vart igjen brennande aktuelt. Men i denne debatten er det viktig å ha klart for seg at ulike fagtradisjonar forklarer lesing ulikt fordi dei har ulike empiriske og teoretiske utgangspunkt. Noko svar som alle kan vere einige i, er det derfor vanskeleg å gje.

Men ingen vil argumentere imot at det å lese vil seie å forstå ein skriven tekst. Lesing blir altså oppfatta som meiningsøkjing. Danninga av meining skjer i møtet mellom lesaren og den skriftlege teksten. Lesaren møter teksten med sitt levde liv, alle sine erfaringar. Ein tekst som på ein eller annan måte kan setjast i forhold til desse erfaringane, kan utvikle ny forståing og innsikt. Dette viser kor nødvendig det er at lesaren har føresetnader for dette møtet. Han eller ho må ha opplevd, erfart, tolka og forstått. Vår 2. klasselesar møter tekstane i ABC-boka med sin kunnskap om verda som er annleis enn vår vaksne verdsforståing. Men den kunnskapen han og ho har, har dei fått gjennom å erfare og tolke og sidan å abstrahere tolkingane. På eit nivå kan vi seie at dette er å lese verda fordi barnet gir dei konkrete erfaringane meining ved å tolke dei inn i ein større samanheng.

Men sjølv om 2. klasselesaren har gjort dette, har lese verda, er likevel ikkje den skriftleg teksten umiddeltbart forståeleg. Strategien for å lese verda er ikkje tilstrekkjeleg for å lese ein skriftleg tekst. Den må utvidast og utfyllast, gjerast tekstspesifikk. Teksten er nemleg laga på ein bestemt måte som skrift. Det er visse konvensjonar og normer som utgjer og bestemmer teksten. Desse normene kan vi kalle skriftspråklege kodar. Dei finst på mange nivå, frå dei minste som td bokstavane i teksten representerer, til dei høgaste som td tittel, avsnittsinndeling og sjanger viser mot.

For at den skriftlege teksten skal kunne lesast, må lesaren vite kva kodane står for; teksten må avkodast. Lesaren må meistre omsetjings- eller avkodingsreglane, td å kunne omsetje bokstav til lyd og integrere dette med den informasjonen som andre kodar, på eit høgare tekstnivå, gir.

To sentrale omgrep for å forklare lesing blir derfor forståing og avkoding.

Men lesing er ein aktiv prosess som må drivast fram av innsats frå den som les. Avkodinga krev arbeid. Lesaren set det avkoda språkstoffet i samband med eigne tidlegare erfaringar og dannar hypotesar om meining i teksten som heilskap. Vilkåret for at ein investerer arbeid i ein slik prosess, er overbevisninga om at aktiviteten betyr noko for den som les. Derfor må dei to nøkkelorda i leseprosessen, forståing og avkoding rammast inn av eit tredje, nemleg motivasjon. Dersom ikkje motivasjonen til å lese fins, skjer det ingen friviljug eller sjølvstendig lesing. Det umotiverte arbeidet med leseprosessen, kan sjølvsagt gje resultat når det gjeld lesing, men som ein delfaktor i ei slik læringsprosess ligg opplevinga av lesing som uinteressant pliktarbeid. Dette vil ikkje gjere eleven til ein lesar.

Ein viktig del av motivasjonen ligg i det sosiale og kommunikative aspektet ved lesinga, ein annan del ligg i den identitetsstyrkande sida ved lesinga. Ved å lese får ein kontakt med tankane til andre, lesing er eit vilkår for og ein del av den daglige kommunikasjonen. Samtidig opplever ein at ein gjennom lesinga utviklar seg eksistensielt og psykologisk som menneske, som individ fordi lesinga utvider livsrom og erfaringsområde.

Ved å bruke desse 3 sentrale omgrepa har Mogens Jansen (1992) framstilt leseprosessen som eit grafisk bilete:

Svært få vil kome med innvendingar mot ei slik framstilling. Det er når den skal leggjast til grunn for val av metode for leseopplæring at to prinsipielle ytterpunkt viser seg. I leseprosessen samarbeider nemleg den tekniske sida som har med avkoding å gjere, og forståingssida. Men sjølv om forskinga stadig gir meir innsikt i denne samansette og innfløkte prosessen, er det ingen som kan seie heilt sikkert korleis dette samvirket foregår, dvs korleis vi som menneske lærer å lese. Avhengig av om ein tar utgangspunkt i avkoding eller forståing, vil to diametralt motsette syn vise seg på leseopplæring vise seg.

Det eine vil hevde med utgangspunkt i forståing at avkodinga av skrift foregår på ein naturleg måte, på same måte som avkodinga av lyd. Dei som representerer dette synet, kallar gjerne leseopplæringa si for naturleg og holistisk og arbeider derfor gjerne med meiningsfulle tekstar. Det blir ofte vist til Frank Smith som eksponent for eit slikt syn. I boka Læsning og læseindlæring 1986 uttrykkjer han det slik:

Turid Fosby Elsness (1989) kan og takast til inntekt for eit slikt holistisk og naturleg syn:

Som teoretisk samlebegrep på ei slik forståing av leseprosessen er det vanleg å bruke Top-down-teoriar eller ovanfrå og ned teoriar. Som namnet viser, ser desse teoriane lesaren som meiningsøkjande frå han startar å lese. Han prøver å finne mogleg meining i teksten ved hjelp av tittel, illustrasjonar og den samanhengen teksten står i. Ut frå dette dannar han seg hypotesar om innhald og les teksten utan å kunne eksplisitt alle bokstav og lydkombinasjonanen der. Lesaren gjettar, vil nokon seie, men det er ei grunngitt gjetting med haldepunkt i teksten og tekstsamanhengen.

Dei relevante forventningane lesaren kan stille til teksten, lettar arbeidet med dei tekniske delprossane i lesinga i følge desse teoriane. Førforståing blir ofte brukt som eit samlebegrep på dei forventningar om meining lesaren har til teksten. Førforståing kan kort definerast som den kunnskap og erfaring lesaren kan aktivisere i møtet med ein tekst.

Det andre synet på leselæring ing ser avkoding som det nødvendige og primære utgangspunktet. Dei meiner at avkodinga av skrift er noko prinsipielt anna enn avkoding av lyd, naturleg lært gjennom sosialiseringsprosessen. Konsekvensen er at ein ikkje kan rekne med at skriftspråksavkodinga blir lært naturleg, men at avkodingskompetansen må kome som resultat av ein bevisst læreprosess bygd på arbeid med tekstar som er konstruert nettopp for dette formålet. Lesaren kan ikkje lese teksten før han kan dei lyd og bokstavkombinasjonane som teksten er uttrykt ved. Derfor blir ein sentral del av leseundervisninga arbeid med avkodingsteknikkar og andre delprossessar som inngår i den tekniske sida ved lesinga.

I Lærerens ressursbok til Jenny og Vebjørn Skjelfjord ABC 1992 blir dette synet uttrykt slik:

Bak eit slikt syn, ligg Bottom-up teoriane eller nedanfrå og opp teoriane som forklaringsmodell for leseprosessen. Dei forklarar lesing som ein systematisk prosess der enkelt bokstavar og lydar blir kombinert til ord og setninga. Lesaren må avkode før han kan gje teksten meining.

I SORIA MORIA ABC er hovudtanken bak dei metodiske rettleiingane at læraren stimulerer kvar elev til å utvikle varierte lesestrategiar. Ordet strategi viser til ein systematisk måte å nå eit mål på. Ein lesestrategi er då ein måte å angripe, møte ein tekst på ved lesing. Den strategien ein vel, må avpassast til både lesaren og teksten, det blir ei individuell tilpassing på mange nivå.

Det betyr at vi hentar metodar og perspektiv frå mange teoriar. Både og istaden for enten eller blir ramma for arbeidet med lesing i klasserommet. Med støtte i Sten Larsen (1991) kan vi kalle dette ein dialektisk forståing av leseprosessen. Sten Larsen oppfattar lesing som ein dialektisk prosess. Den dialektiske forståinga av leseprosessen ser leseprosessen som ein kombinasjon av top-down og bottom-up prosessar. Avkoding og forståing er to prosessformer som er verksame samtidig i lesinga. Samtidig som vi avkodar eit ord, les vi også meining inn i det på mange nivå frå ordet som del av ei setningsmeining til ordet som del av tekstmeining. Interaktiv lesing blir også brukt om ei slik forståing aav leseprosessen for å karakterisere at mange ulike aktivitetar på ulike nivå er verksame i leseprosessen.

Læraren kan altså ikkje favorisere ein systematisk strategi i leseutviklinga og opplæringa, men må hente inn strategiar som har vist seg brukbare uansett kva for metode dei måtte høyre til. Gjennom å ta i bruk varierte undervisningstrategiar vil både dei som treng spesiell avkodingstrening og dei som må motiverast for vidare utvikling av lesinga gjennom meiningsfullt og interessant lesstoffet, få relevant og tilpassa arbeid.

Avkoding og forståing er altså like viktige faktorar i leseprosessen og ligg som vilkår bak bruken av strategiane for leseopplæringa. Val av lesestoff krev likevel ei prioritering mellom desse faktorane. Fordi vi ser avkoding som ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg faktor i lesinga, tar vi i Soria Moria ABC utgangspunkt i tekstheilskapen, i meiningsfulle tekstar som ikkje er konstruerte for avkodingstrening. Alle elevane skal altså primært lese innhald, ikkje lydere ord. Autentiske tekstar blir lesestoff for elevar med stor skriftspråkleg kompetanse, men også for elevar med liten eller manglande skriftspråkleg kompetanse. Tilpassinga av tekstane går på nivået på tekstane, men og også på den bruken ein gjer av dei.

Lesinga til Arild, ein elev eg ein gong hadde i begynnaropplæring kan brukast som ei utdjuping og konkretisering av grunngjevinga for valet av autentiske tekstar. Arild hadde ingen erfaring med skriftspråk då han starta leseopplæringa og fekk eit spesielt opplegg med konstruerte tekstar. Mange av dei var berre enkle ord. D U stod det på ei stor blank side i boka hans. Og Arild kunne både lyd/bokstavsambandet D og U, så han lyderte møysommeleg DUUU. DU, sa han og såg spørjande på meg. Og eg nikka og sa bra. Det var jo rett. Han kunne jo lydere. Men Arild såg framleis spørjande på meg. Vi hadde møysommeleg arbeidd oss gjennom tilrettelagt lesestoff med enkle ordbilete. Arild las og las. Eller kanskje var det det han ikkje gjorde? Det som verkeleg sette fart i lesinga, skjedde nemleg den dagen ved lesinga av DU. Plutseleg lyste han opp: "DU", sa han, "det er jo deg det" - og så peikte han triumferande på meg.

For Arild betydde altså avkodinga av DU ingenting før han kunne leggje meining i ordet. Ei avkoding utan meining er utan verdi. Samanknytninga mellom ordet og erfaringsgrunnlaget som skal gje meining/forståing, må vere der, ellers blir lesinga berre ei lydering, ein teknikk. Og kven har motivasjon til å halde på med ein slik teknikk så lenge at ein automatiserer avkodinga dersom ikkje lysta til å drive dette er ein meiningsøkjande aktivitet?

Svært få, trur vi - og slett ikkje dei elevane som treng trening i lydananalyse og syntese.

Dei varierte lesestrategiane i ei interaktiv og dialektisk leseopplæring vil ta i bruk element frå tradisjonelle og velkjente metodar:

Det er vanleg å dele metodane for leseopplæring i to hovudgrupper, syntetiske og analytiske metodar. Dei syntetiske metodane tek utgangspunkt i dei minste delane i det munnleg og skriftleg språket, lydar (fonem) og bokstavar(grafem) og set dette saman til heilskap (syntese), til ord. Døme r-e-v. Ein variant av denne metoden, går ut på å la stavingane vere utgangspunktet. re-ve ha-le.

Dei analytiske metodane for leseopplæring går frå heilskapen og deler den opp(analyserer) den i mindre delar. Ut frå denne heilskapen som kan vere tekst, setningar eller ord, arbeider ein så med å analysere lydane (sekvensanalyse). I staden for lydar kan stavinga og morfem vere analyseeiningane som ordet skal delast opp i.

Morfemanalyse er eit viktig steg på vegen mot effektiv lesing. Morfemanalyse går ut på at ordet blir oppdelt i morfem som er dei minste meiningsberande elementa i orda. Ordet buskene kan vise dette. Buskene blir analysert i stavingar på denne måten: bus-ke-ne. Ved morfemanalyse blir ordet analysert slik: busk-ene. Ei slik oppdeling gjer at ein kjenner igjen dette ordet som ein variant eller bøyingsform av ordet busk. For å kunne gjere dette, bruker ein den språklege kunnskap som seier at vi på norsk markerer eintal og fleirtal ved å leggje ein bøyingsending til grunnstammen av ordet.

I rettleiinga til kvart tema og til kvart lyd/bokstavsamband i Soria Moria ABC bruker vi element frå både syntetisk og analytisk metode. Vi hentar inn teknikkar frå ein syntetisk metode i lyd og bokstavavarbeidet, og vi arbeider analytisk med einskildord i meiningsfulle autentiske tekstar. Den teoretiske plattformen for boka ligg likevel alltid nærare top down teoriane om leseprosessen med vekt på forståing og meiningsdanning. Utgangspunktet for arbeidet med delar er derfor alltid heilskapen, tekstane i bøkene eller tekstar som elevar sjølv har laga.

Ordet som skal arbeidast med, blir fokusert i teksten og lese. Vi kan arbeide med å dele opp den lydlege heilskapen i ordet i mindre delar gjennom å lese ordet saman med elevane. Har ordet fleire stavingar, kan vi dele det først opp i stavingar og klappe rytmen i ordet. Den skriftlege heilskapen blir delt opp samtidig, og stavingane blir markert ved hjelp av bogar slik: re ve ha le. Til slutt blir ordet avkoda som heilskap. Elevane syng seg gjennom ordet lyd for lyd. Sjå også døme på slikt arbeid i rettleinga til kvart tema, td under "Gg Gåter".

Målet for dette arbeidet er at eleven skal utvikle ein fonologisk avkodingsstrategi (s.00) som kan beskrivast punktvis slik:

Eleven skal kunne:

-analysere talestrømmen i eit ord i lydar eller fonem

-kjenne att det skrivne teiknet for lyden

-følgje leseretninga frå venstre mot høgre,

og frå ei gitt linje til den nedanfor.

På bakgrunn av dette skal eleven også utvikle og meistre ein syntese eller samanlesingsteknikk, dvs kunne setje saman fonema og grafema til eit talt og skrive ord.

Dette vil elevane erfare og derfor lære når dei aktivt er med i tekstskapingsarbeidet, både når dei dikterer og ser på når læraren skriv, og når dei sjølv skriv og arbeider med skrivinga.

Når ein skal analysere talte ord i fonem, kan ein leggje vekt på lyden sjølv eller på den måten lyden blir laga reint artikulatorisk. Ein kan også kombinere dette. Vi har lagt vekt på ei artikulatorisk tilnærming til lyden. Derfor arbeider med artikulasjonen av lyden og bruker tid på å gjere elevane bevisste på korleis lyden blir laga. Nyare forsking har særleg framheva kor viktig det er å gjere elevane bevisste om korleis dei lagar lydane. Ei slik trening vil sannsynlegvis minske risikoen for forveksling av lydar fordi ikkje alle elevar kan skilje lydane ut frå kvarandre gjennom lyttetrening. Dei treng støtte i artikulatoriske haldepunkt når dei skal drive lydanalyse og under læringa av bokstav-lydsambandet.

Vi har lagt vekt på å gjere elevane medvetne om artikulasjonstaden ved å la dei få formulere korleis den aktuelle lyden blir artikulert. Vi øver inn måten å beskrive artikulasjonan av lydane på gjennom eit fast oppsett:

Vokalane blir beskrive ved hjelp av leppestilling. Konsonantane blir beskrive gjennom leppestilling, tungeplassering og ved stemte eller ikkje stemte stemmeband. Om stemmebanda er spent eller ikkje, kan ein vanlegvis avgjere avgjerast ved å leggje fingane på strupehovudet. Ein annan teknikk er å putte fingane i øyrene medan ein seier lyden. Den siste metoden er svært veleigna for plosivane, p,b, t og d. Dette vil det seie at konsonantane blir beskrive ved hjelp av artikulasjonsmåte, artikulasjonsstad og i relasjon til stemt- ustemt dimensjonen. Under tittelen "Lyd og bokstavarbeid" står det under kvart tema nærare artikulatorisk karakteristikk av den lyden som skal lærast.

I L97 står det s. 114: "Når ein knyter arbeidet med språket til tema som elevane er opptekne av, får språkleg arbeid eit innhald for elevane".

Soria Moria ABC er temaorganisert nettopp for at arbeidet med den tekniske sida ved lesinga skal ha sin basis og utgangspunkt i meining. Temaet er den ramma som skal gje førforståing til arbeidet, konteksten for tekstane og som også kan gjere at arbeidet med lydanalyse- og syntese blir sett inn i ein samanheng.

Gjennom temaoverskrifta og temabiletet, td "Sol" og Munchs store aulabilete "Solen" s. 00 i ABCboka møter eleven tekstane til temaet med forventningar om innhald. Samtalen om biletet auker den kunnskapen elevane har om sola gjennom å aktivisere, og utvikle munnleg ordforråd om emnet. Den kan også styre forventningane mer presist i retning av innhaldet i tekstane. Slik auker den førforståinga hos elevane og gjer dei meir motiverte for å finne ut kva tekstane seier om emnet sol. Førforståinga gjer så det individuelle lesearbeidet med tekstane lettare.

Kontekstbundne strategiar

Ei slik førforståing kan definerast som ein kontekstbunden strategi for lesing. Lesaren bruker medvite den samanhengen, konteksten, teksten blir presentert i for til å byggje opp forventningar til innhaldet i teksten. På same måten som temaet gir konteksten for tekstane, gir kva einskild tekst ein kontekst for mindre teksteiningar som td ord. Ut frå den samanhengen ordet som skal lesast står i, (semantisk, syntaktisk og pragmatisk) kan eleven gjette seg til innhaldet meir eller mindre, sjølvsagt også ved å støtte seg på den lyd/bokstavkunnskap han har. Det betyr at lesaren kan avkode ordet og gje det meining utan å meistre alle lyd/bokstavsamanhenger i ordet.

Den lange teksten på tredje nivå til temaet "Ku" kan lesast ved å ta i bruk slike kontekstbundne strategiar. Illustrasjonen og tittelen gir nøkkelen til teksten. Snakkar læraren om biletet før lesinga, utvidar og tydeleggjer han dei pragmatiske haldepunkta som lesaren kan støtte seg til. "Onkel Jens", "nattskjorte", "ku" og "trapp" er berre nokre av dei orda som dei pragmatiske haldepunkta gjev på førehand. Dei semantiske haldepunkta får ein gjennom sjølve innhaldet i teksten, td vil ordet "sov" i første linje i andre avsnitt automatisk føre til at eleven gjetteles "seng" i andre linje. Dei syntaktiske haldepunkta utnyttar lesaren ved å bruke den kunnskap han har om setningstruktur. Lesaren veit derfor td at han skal lese "senga", ikkje "seng" i andre linje. Den syntaktiske kunnskapen gir rettleiing om kva bøyingsform av ordet som passar inn i setninga.

Fordelen med å oppmuntre og utvikle slike kontekstbundne strategiar i starten av leseopplæringa, er mange. Elevane får ei kjensle av å meistre noko meiningsfullt, og dei lærer seg medvete å utnytte teksten og konteksten på mange vis. Men dei kontekstbundne strategiane er ikkje tilstrekkeleg for lesaren. Andre stategiar er nødvendige og opplæringa må ta sikte på å utvikle effektive kontekstfrie strategiar. Berre då kan eleven møte ny og ukjent tekst.

Desse strategiane er strategiar som kan nyttast for å lese ord uavhengig av kontekst. Vi har tre hovudtypar av kontekstfrie strategiar, logografiske, fonologiske og ortografiske.

Den første strategien, logografisk avkoding, er ei biletlesing. Ordet blir gjenkjent som eit visuelt bilete. Barna har erfart at ordet "Lettmjølk" på mjølkekartongen har samsvar med innhaldet. Dei har sett at det står "Post" utafor postkontoret og "Politi" utafor politikammeret. Peiker vi på desse orda, les barna dei. Dei kan også lese dei om vi tar dei vekk frå den naturlege samanhengen, dei kan skilje mellom "post" og "politi". Men fordi dei les orda som bilete, vil dei sjå det same innhaldet i orda, om nokre av bokstavane er stokka om. POTILI blir lese som politi. Ei slik lesing kallar vi pseudolesing, sjølv om barnet har forstått eit viktig vilkår for leseopplæring, nemleg at skriftleg språk er berar av meining. Likevel er det viktig å understreke at denne lesinga er ein lite effektiv lesemåte som alltid vil måtte bryte saman fordi den blir for mange visuelle ordbilete å halde greie på. Dessutan vil det vere vanskeleg å lese småord som er like formmessing. Det er heller ingen glidande overgang mellom denne strategien og fonologisk strategi som er eit vilkår for eigentleg lesing eller for å knekke lesekoden som det så ofte blir uttrykt. Lærarar bør vere merksame på at elevar som har eit sikkert visuelt minne ofte les på logografisk måte. Det er viktig å unngå at dei støttar seg på den logografiske strategien for lenge, då kan det utviklast ulyst mot å ta i bruk den fonologiske strategien som krev arbeid på ein annan måte.

Den fonologiske strategien har som vilkår at eleven har utvikla metaspråkleg medvet på eit visst nivå og ser språket også som eit strukturert mønster. Den fonologiske strategien vil seie at eleven kan dele opp ordet i mindre delar (analyse) og setje saman (syntese) desse delane igjen. Både analysen og syntesen forutset omkoding frå skriftleg orddel til lyddel. Det betyr at avkodinga mellom bokstav (grafem)og lyd (fonem) må vere etablert. Denne strategien blir derfor også kalla alfabetisk-fonologisk strategi. Det er vanleg å seie at eleven har knekt lesekoden når han meistrar denne strategien. Barnet har lært at ukjente ord må brytast ned i einskild fonem som grafema viser veg til og så setjast saman til eit heile. Det er ein sein og arbeidskrevjande strategi. Men den fonologiske strategien er ein sikker strategi som vi alle tek i bruk når vi les alfabetisk skrift på eit språk vi ikkje skjønar. Ei anna viktig side ved denne strategien er at den fungerer som eit ledd i utviklinga mot ein meir effektiv avkodingsstrategi, nemleg ortografisk avkoding. Når lesaren har avkoda eit ord fleire gonger ved hjelp av fonologisk strategi, vil det nemleg byggjast opp eit slags minnebilete av ordet. Dette minnebiletet er ulikt det visuelle biletet av ordet fordi det legg vekt på språklege særtrekk ved ordet, som lydsekvens og bokstavrekkjefølgje.

Ved hjelp av den ortografiske strategien, les eleven ordet som ein heilskap, ein sekvens av bokstavar. Då kan barnet lese ordet direkte, gå frå gjenkjenninga av det til meininga. Vaksne lesaren les tekst på den måten. Det biletet av ordet som blir gjenkjent, er noko anna enn det visuelle biletet som vart gjenkjent på det logografiske nivået. Dette er eit språkleg betinga ordbilete, der distinktive trekk ved bokstavane har festa seg. Barnet gjenkjenner ordet som ein bokstavsekvens som gir meining.

Vi kan oppfatte dei kontekstfrie lesestrategiane som ordna i eit hierakisk system. Den normale leseutviklinga går gjennom eit slikt system der kvart stadium i leseutviklinga kan beskrivast etter den dominerande lesestrategien. Torleif Høien har ei slik stadieinndeling: Pseudolesing, logografisk lesing, fonologisk lesing og ortografisk lesing. Stadia er ikkje absolutte og dei to siste overlappar kvarandre. Lesaren forlet heller aldri heilt det fonologiske stadiet, lesestrategiane frå dette stadiet kan takast i bruk om teksten krev det. Utvikling av evna til å lese strategiske vil seie å kunne variere lesestrategiane etter teksttype. Det er noko ein medvete må arbeide med og gje utviklingsrom for gjennom heile skoletida. Leseopplæringa stoppar altså ikkje i 2.klasse, men lesekompetansen må vidareutviklast gjennom heile skoletida.

Konsekvensen av dette må bli ei individualisert undervisning fordi elevane vil være på forskjellige nivå i denne prosessen sjølv om dei er i same aldersgruppe, 2.klasse. Det betyr at læraren må vite og halde oversikt over kva slag avkodingsstrategi eleven brukar. Berre då kan eleven få støtte på det nivået ho er og relevant hjelp til vidare utvikling. Eit viktig vilkår for å kunne bruke den fonologiske strategien er automatisering av relasjon lyd (fonem)og bokstav (grafem). Læraren må derfor kontrollere at kvar elev meistar dette i sitt eige tempo. Vi har laga eit skjema som kan hjelpe til å halde oversikt over dette, sjå "Registreringsskjema for bokstavkunnskap" s.8.

Vil vi fastslå eksplisitt om eleven meistrar fonologisk strategi, bruker vi lesing av ukjende ofte meiningslause ord. Det er laga testar til dette som ein kan få gjennom Nasjonalt læremiddelsenter (sjå adresse s.17).

Lesestoffet skal appellere til heile eleven, til både kjensler og intellekt. Rim og rytme, poetisk leik med språk er viktige element i dei første lesetekstane. Samtidig må lesestoffet vere slik at det gir nye impulsar, at det viser veg for undring og refleksjon og inspirerer elevane til å tenkje vidare ut frå innhaldet.

Når utgangspunktet skal vere slike tekstar, vil nokre av dei vere relativt vanskeleg leseteknisk for nokre av elevane. Lesing må derfor oppfattast på ulikt vis, som lesing for, lesing med og lesing åleine.

Lesinga er altså ikkje berre individuell lesing av eleven. Klassen som heilskap fungerer som eit sosialt rom der det blir tatt i bruk ulike måtar å lese på, nettopp fordi målet er å søkje etter meining meir enn kontroll av teknisk lesenivå. I eit slikt sosialt rom vil det vere mogleg å drive med ulike aktivitetar på ulikt nivå i eit trygt miljø utan at nokre er stigmatiserande. For som alle lærarar veit, fins det alltid ei redsle for å stikke seg ut og vere annleis hos nokre elevar. Derfor har nettopp møtet med spesielt og tilrettelagt arbeid vore stigmatiserande for desse elevane sjølv om arbeidet vart drive i klassen og ikkje utanom den. Redsla for å mislukkast ved det spesielt tilrettelagde opplegget verkar som ein effektiv læringsperre slik forfattaren Roy Jacobsen viser det:

I "det lesande klasserommet" skal ingen elevar oppleve lesing som eit definert nederlag, dvs at ingen elevar skal lese tekstar dei ikkje meistrar når dei les individuelt. Læraren tar i bruk eit variert register av det å lese i opplæringa, frå eiga høgtlesing gjennom medlesing der både lærar og elevar er aktive til elevens individuelle lesing.

Utgangspunktet for leseopplæringa og leseutviklinga i "det lesande klasseromet" er at elevane har positive erfaringer med skriftspråket, med forteljingar og annan litteratur. Mange elevar møter på skolen med slike, men læraren må også viderutvikle og vidareføre desse erfaringane. Det kan læraren gjere gjennom høgtlesing i klasserommet. Gjennom høgtlesinga møter elevane tekstar med litterære og estetiske kvalitetar som igjen gir glede ved lesing og utviklar motivasjon til å lese sjølv.

Å lytte aktivt til høgtlesinga kan også sjåast som ein lesestrategi. Fleire undersøkjingar viser at høgtlesing aukar evna til å forstå og arbeide med skriven tekst. Eksplisitt viser undersøkjingane at høgtlesing stimulerer språkutviklinga på alle nivå; ordforrådet aukar, elevane får modellar for differsierte setningsstrukturar, og dei utviklar forståing av ulike tekststrukturar eller sjangerskjema.

Undersøkjingane viser også at vilkåret for at høgtlesinga skal fungere så positivt for alle elevane er at den blir kombinert med samtale om det leste. Denne samtalen må utviklast i samspel med elevane der læraren møter elevane på deira nivå. Elevane må stimulerast til å stille spørsmål til det leste, setje teksten i samanheng med eigne erfaringar og tenkje vidare ut frå teksten. Dersom ein les biletbøker eller bøker med illustrasjonar, kan lysark med bileta vere fine utgangspunkt for ein slik samtale.

Viktige premiss for høgtlesinga er kvaliteten på stoffet og dei interessene elevane har. Stoffet må ha element som fremjer gjenkjenning, men også element som er nytt og fascinerande. Alle elevar bør få oppleve å bli tatt med til noko nytt som utfordrar intellektet, men som også gir næring til fantasi og kjensleliv. Ei slik oppleving vil skape leselyst og kanskje også det Astrid Lindgren kallar lesehunger, eit sug etter oppleving. Berre den som har opplevd at lesing opnar livsromet og gjer det mogleg å leve fleire liv gjennom teksten, vil bli lesarar seinare.

I rettleiinga til emnearbeidet har vi vist til litteratur som kan brukast slik, men det er viktig at læraren vel lesestoff som ho har eit forhold til. Eit stoff som ein ikkje har noko forhold til eller engasjement for, kan ein ikkje formidle slik at det engasjerer andre.

Medlesing eller felleslesing er lesing der ein elev eller alle les saman med læraren. Dette er ein lesemåte som har vore i miskreditt ei tid, men som er blitt aktualisert gjennom moderne leseforsking. Routman (1990) definerer medlesing slik:

Ved medlesing kan alle elevane delta på det nivået dei er på. Viktig er kjensla av å vere inkludert som lesar. Samtidig gir ei slik lesing nødvendig leseøving. Læraren kan lese på ulik måte i slike medlesingstunder, ved ord som ho veit at elevane kjenner, kan stemmen dempast slik at elevane overtar lesinga. Ho kan også la elevar som meistrar å lese, overta lesing av ord eller større tekstdelar.

Når læraren bruker medlesingsteknikken, kan det fungere godt å ha teksten som skal lesast synleg som fellestekst på tavle eller på lysark. Då kan læraren peike på orda under lesinga slik at alle kan følgje med.

Når elevane arbeider med individuelt tilrettelagt arbeid, kan læraren få høve til medlesing saman med enkeltelevar. Medlesing som eit dialogisk samspel mellom ein elev og læraren, er eit fint og nødvendig hjelpemiddel i arbeidet med elevar som har spesielle problem med lesing eller som treng spesiell støtte. Den fysiske nærleiken mellom lærar og elev med skriftspråket i sentrum stimulerer leseutviklinga hos eleven.

Vi viser elles til temarettleiinga der medlesing er ein strategi både for tekstane knytt til Linda Lunde og dei andre tekstane i Soria Moria ABC.

Læraren kan også oppmuntre foreldra til å ta i bruk denne måten å lese på heime. Det er gjort mange erfaringar med denne måten å lese på. Generelt sett har resultata vore imponerande gode.

Etterat ein tekst er lesen som medlesing, arbeider elevane med å lese teksten parvis eller åleine, heile teksten eller delar av den. Til støtte i dette arbeidet, vil han eller ho då ha ei førforståing av innhaldet i teksten som medlesinga har gitt.

Den individuelle lesinga i det lesande klasserommet foregår ved hjelp av differsiert lesestoff. Elevane som er i ferd med å meistre avkodingsteknikkane, må ikkje møte eit stoff som byr på for store tekniske utfordringar, og elevar som kan lese må få stoff som utviklar lesefart og leseforståing.

Lesinga må også ha eit mål som er klart for elevane. Dei må få utvikle ei større forståing av kva det vil seie å gå inn i ei lesarrolle. Berre då kan dei aktivt delta i læringsprosessen ved å reflektere over eigen aktivitet. Ein del forskarar bruker begrepet metakognisjon på ei bevisstgjering av eigen tenking. Ingolv Austad (1993) definerer metakognisjon i relasjon til lesing slik: "Leseren har bevissthet om at hun leser, og at hun forstår, at hun har innsikt i sin egen leseprosess og kan gå aktivt inn og styre den for å nå de mål hun har satt seg for lesinga." Dette er mål som lesarar på alle nivå stadig må arbeide mot, i begynnaropplæringa kan ein likevel leggje opp arbeid som tek sikte på å utvikle ein begynnande metakognisjon.

Har ein metakognisjon som mål, kan ein utvikle eit slikt medvet gjennom lesing av korte tekstar som pararbeid. Den eine eleven les teksten som skal øvast, den andre lyttar og gir aktiv støtte til den som les. Elevane byttar på å vere lesar og lyttar. Dei må få vite kva som ligg i lesarrolla og lyttarrolla. I eit slik arbeid er målet leseflyt og lesing med meiningsberande tonefall. Den som lyttar, må gje tilbakemelding om korleis lesinga utviklar seg med vekt på positiv vurdering først. Dersom denne situsjonen blir oplevd som trygg, kan lesaren gjennom tilbakemeldinga reflektere over si eiga lesing og slik utvikle innsikt og forståing.

Eit slikt arbeid for å få innsikt i eigen leseprosess står og fint i samsvar med eitt av dei måla L97 set opp for faget norsk. nemleg "å gjere elevane til medvitne deltakarar i eigen læringsprosess".

Den gode lesaren er framfor alt ein som opplever lyst og glede ved å lese. I 2. klasse skal alle elevane ha begynt på ein leseutviklingsprosess som ikkje har noko naturleg sluttpunkt. Som menneske utviklar vi lesinga heile livet - så lenge vi les. Likevel kan vi karakterisere ein god lesar i 2. klasse gjennom desse punkta:

1. Avkodinga er automatisert

2. Lesing er ein konstruktiv meiningsøkjing.

3. Lesinga er strategisk.

4. lesinga er motivert.

5. Lesinga er i utvikling.

Bruno Bettelheim og Karen Zeland: On learning to read New York 1982

Jan Kjærstad: Forføreren Aschehoug 1993 s.204

Edvard Hoem: Heimlandet Barndom:

Roy Jacobsen: Seierherrene Cappelen 1991 s.320

Mogens Jansen m. fl: Læsning og læseundervisning på skolens mellomtrin 1992

Frank Smith: Læsning og læseindlærning 1986

Turid Fosby Elsness: Den grunnleggende lese- og skriveopplæring. Lærerens bok Aschehoug 1989

Lærerens ressursbok til Jenny og Vebjørn Skjelfjord ABC 1992

R. Routman: Invitations: Changing as teachers and learners. heineman 1991

Sten Larsen: "leseudviklingen starter ved fødselen." Unge pædagoger nr.2 1991

Birte Sørensen: "Den første læseundervisning" Danskfagets didaktik

Ingolv Austad: Lesing - avkoding og forståelse. Norsklæreren 1/1993

An Magritt Hauge og Ninne Nerdrum: Leseboka vår. Lærerrettleiing Cappelen 1993

Lesetestar

Kartlegging ov leseferdighet/lesedugleik. Nasjonalt læremiddelsenter 1995

Postboks 8194 Dep.0034 Oslo.