Fredrikstad Kommunale Musikkskole

møter Zimbabwe

Jan Sverre Knudsen

Hovedoppgave våren 1995

Institutt for musikk og teater

Avdeling for musikkvitenskap

Universitetet i Oslo

Innhold

1. INNLEDNING *

1.1 Målsetting og problemstilling *

1.2 Metode *

1.2.1 Kvalitativ metode - opplevelsen i fokus *

1.2.2 Andre kjennetegn ved kvalitativ metode *

1.3 Kilder *

1.3.1 Muntlige kilder: intervjuer og spørreundersøkelse *

1.3.2 Subjektivitet *

1.3.3 Gjennomføring av intervjuene, redigering *

1.3.4 Representativitet, generalisering, utvalg *

1.3.5 Materialet for oppgaven *

2. PROSJEKTETS GRUNNLAG *

2.1 Begynnelsen *

2.1.1 FKM *

2.1.2 Misnøye og ensomhet *

2.1.3 Skepsis *

2.2 Prosjektets gang *

2.2.1 Forberedende fase: *

2.2.2 Fase 1. De afrikanske lærernes besøk i Norge. *

2.2.3 Fase 2. De norske lærernes reise til Afrika. *

2.2.4 Fase 3. Bruk av lærdommene fra Afrika ved FKM. *

2.2.5 Prosjektet videre *

2.3 Zimbabwe - landet og musikken *

2.3.1 Historie *

2.3.2 Pasichigaremusikken *

2.4 Begrepet afrikansk musikk *

2.4.1 Avgrensning *

2.4.2 Generalisering. *

2.4.3 En fare ved generalisering? *

3. TANKER OG MOTIVER *

3.1 Det musiske *

3.1.1 Begrepets innhold *

3.1.2 Helhet *

3.1.3 Fagintegrasjon *

3.1.4 Det kreative *

3.1.5 Barnet *

3.1.6 Det opprinnelige, det etniske *

3.1.7 Willemspedagogikken *

3.2 Det Holdningsskapende *

3.2.1 Musikk og holdninger *

3.2.2 Klangrikt Fellesskap *

3.2.3 Opplevelse og identitet *

3.3 Det eksotiske *

3.3.1 Begreper *

3.3.2 Eksempler *

3.3.3 Afrikanske ord får nytt innhold *

3.3.4 Et vidtrekkende spørsmål *

3.3.5 "Ingen frosne spor i hjernen" - fordeler ved det fremmede *

3.3.6 En kommentar fra Mummidalen *

3.4 Fra den andre siden *

3.4.1 Fredagskomplekset *

3.4.2 Rasisme *

3.4.3 Bistandsperspektivet *

3.4.4 Hvordan møter zimbabweserne vår musikk? *

3.4.5 Nasjonsbygging *

4. MØTET MED MUSIKKEN *

4.1 Begreper *

4.1.1 Iboende mening - generert følelse *

4.1.2 Åpen form *

4.2 Generelle trekk ved musikken *

4.2.1 Deltagelse, spontanitet *

4.2.2 Repetisjon *

4.2.3 Dans og bevegelse *

4.3 Om å lære zimbabwesisk musikk *

4.3.1 To kulturer - to undervisningsmåter *

4.3.2 Læring i tradisjonelle sammenhenger *

4.3.3 "Det er ingenting som heter øvelse" *

4.3.4 Læring ved herming. *

4.3.5 Læring ved spilling *

4.3.6 Notefri innlæring i Zimbabwe *

4.3.7 Notefri innlæring i Norge *

4.3.8 Et dilemma *

4.4 Instrumentene *

4.4.1 Mbira *

Trommer *

4.4.3 Marimba *

4.4.4 Hosho og andre instrumenter *

4.5 Sangen *

4.5.1 Syngestil *

4.5.2 Spørsmål/svar-prinsippet *

4.6 Rytmene *

4.6.1 Rytmeopplevelser *

4.6.2 Læring og koder *

4.6.3 Sammensatte rytmer *

4.7 Overføring *

4.7.1 Kan musikk løsrives fra sin sammenheng? *

5. SPØRREUNDERSØKELSEN *

5.1.1 Skjemaet. *

5.2 Fredrikstadprosjektet *

5.2.1 Respondentene *

5.2.2 Resultater og kommentarer *

5.3 Ullensakerprosjektet *

5.3.1 Resultater og kommentarer *

6. OVERORDNEDE KONSEKVENSER *

6.1 Samarbeid *

6.2 Strukturelle konsekvenser *

6.2.1 Den gamle strukturen *

6.2.2 Den nye Grunnkursstrukturen *

7. ANDRE ERFARINGER *

7.1 Danmark *

7.1.1 Center for Rytmisk Musikk og Bevegelse *

7.2 Norge *

7.2.1 Bergen lærerhøgskole *

7.2.2 Agder Musikkonservatorium *

7.2.3 Universitetet i Oslo *

7.3 Sverige *

7.3.1 Musikhøgskolan i Malmø *

7.4 Holland *

7.4.1 "Verdensmusikkskolen" *

Avslutning 123

Litteratur 124

Illustrasjoner 129

I kontakten med Zimbabwe har vi fått

mange opplevelser som vil få betydning:

Opplevelsen er det eneste som har
potensiale til å påvirke oss.

Alt annet kan vi bare glemme.

(Per Skoglund, rektor ved

Fredrikstad kommunale musikkskole)

Takk

til alle dere som har bidratt til at denne oppgaven er blitt til: NORAD og Avdeling for Musikkvitenskap ved Universitetet i Oslo som har støttet min reise til Zimbabwe; Kjell Skyllstad som har gitt nyttig veiledning, Per Skoglund som jeg har delt mye musikkglede, humor og kunnskap med; lærerne ved FKM: Ulla Käll, Nona Svagård, Birgitte Magnus, Kristin Johnsen og Vigdis Kristiansen som velvillig har stilt opp til intervjuer og samtaler; og alle dere andre som har kommet med støtte, kritikk, ideer og andre bidrag: Dumisani Maraire, Sheasby Matiure, Tendekai Kuture, Anne Moberg, Tom Gravlie, Hallgeir Frydenlund, Tore Hem, Even Ruud, Jon Roar Bjørkvold, Grete Skarpeid, Tore Lia, Knut Oterholm, András Hidas, Issak Esmail Issak, Carol Knudsen.

Jan Sverre Knudsen, Oslo, Mai 1995

Prolog

Musikkskolens julekonsert, Østsiden Kirke i Fredrikstad, 20. desember 1994:

Det er klart for konsertens siste nummer. Etter en drøy time med gjennomspilling av kjente og kjære klassiske stykker ryddes notestativene bort og seks digre, grovbygde marimbaer bæres fram. Musikkskolens elever stiller seg bak instrumentene og begynner å spille. Noen må bruke to hender på de svære marimbaklubbene. Skolens rektor står i midten med noen underlige rasler i hendene. En ny og uvant klang fyller Østsiden Kirke. "Mary´s Boychild" toner ut i rommet i et gyngende calypsoarrangement for seks afrikanske marimbaer og strykeorkester. Konserten tilføres plutselig en ny energi. Stolthet og spilleglede lyser av elevene, og blant publikum er det mange som ikke klarer å sitte helt stille lenger, men lar foten trampe med.

Kommentarene etterpå er entydige: "Kveldens høydepunkt! Stemningen lettet liksom helt plutselig! Dette var moro! Dere skulle spilt mer!"

.......

Historien bak denne konserten er lang. Det er fortellingen om hvordan en liten norsk musikkskole søker inspirasjon og nye arbeidsmetoder i et usedvanlig og tankevekkende møte med pedagoger fra en fremmed kultur. Det er denne engasjerende historien som danner grunnlaget for denne oppgaven.

1. INNLEDNING

1.1Målsetting og problemstilling

Fredrikstad kommunale musikkskole (heretter kalt FKM) har siden høsten 1993 vært involvert i et musikkpedagogisk eksperiment. I sin søken etter nye veier å gå har skolen først engasjert gjestelærere fra Zimbabwe til å undervise elever i Fredrikstad og deretter sendt en del av lærerstaben på studiereise til Zimbabwe. Prosjektet har hatt en dyptgripende innvirkning på de involverte lærerne, på undervisning ved musikkskolen og til og med på musikkskolens struktur. Det er disse prosessene jeg vil dokumentere og drøfte i denne oppgaven. Jeg har fulgt prosjektet siden starten høsten 1993.

Prosjektet heter offisielt "Afrikansk musikk i norsk musikkskole". For enkelhets skyld vil jeg i denne oppgaven bruke navnet Fredrikstadprosjektet.

Den enkleste måten å formulere en overordnet problemstilling for oppgaven blir: Hva er meningen med Fredrikstadprosjektet? Gjennom en rekke underordnede problemstillinger vil jeg forsøke å gi et bredt, helhetlig bilde av prosjektets betydning: Hvilke forestillinger og motiver ligger til grunn for prosjektet? Hva betyr Fredrikstadprosjektet for undervisningen og strukturen ved Fredrikstad kommunale musikkskole? Hva betyr Fredrikstadprosjektet for tverrkulturelt arbeid generelt? Hva betyr Fredrikstadprosjektet for musikkpedagogiske miljøer i Zimbabwe?

Svarene søker jeg via flere kanaler: gjennom en drøfting av tankene og motivene som ligger bak prosjektet, gjennom faglitteratur og gjennom sammenligning med tilsvarende prosjekteter, men først og fremst vil jeg la de involverte i selv gi svaret gjennom det de forteller om sin opplevelse av dette tverrkulturelle møtet.

Det er lærerne ved Fredrikstad Kommunale Musikkskole (FKM) som er prosjektets primære målgruppe og mine viktigste informanter. Det er deres lærdommer og erfaringer som er avgjørende for prosjektets resultater. Deres opplevelser er mitt kildemateriale, opplevelser som i mange henseender gir en langt rikere forståelse enn teoretiske utlegninger om pedagogisk metode.

Jeg søker ikke etter "meningen" i en overordnet, universell, forstand. Begrepet mening vil i denne oppgaven stå for det de enkelte involverte personer opplever som betydningsfullt, den opplevde mening. Meningen vil således være foranderlig både fra person til person og over tid. Dette perspektivet hindrer likevel ikke at prosjektets betydning kan settes inn en videre kontekst. Tankene som ligger bak er ikke isolerte eller tilfeldige, de må sees i sammenheng med fremtredende tendenser innen pedagogisk tankegang og praksis i den vestlige verden; tendenser i retning av en voksende pluralisme innen musikkfaget, en internasjonalisering, en tverrkulturell orientering (Ruud 1994, s.15-16). For å sette det hele i perspektiv har jeg tatt med en gjennomgang av en rekke andre norske og europeiske prosjekter som på ulike måter er sammenlignbare. Jeg vil bruke Fredrikstadprosjektet som grunnlag for å kommentere og evaluere andre tiltak, og på denne måte bidra til en aktuell debatt om retningslinjer for arbeid med musikk fra fremmede kulturer.

Dette er ikke en oppgave om afrikansk musikk. Blikket er stort sett rettet mot nordmenn. Det er nordmenns møte med zimbabwesisk musikk jeg ønsker å fortelle noe om. Beskrivelser av musikk fra Zimbabwe vil likevel inngå i oppgaven, men bare i den grad de berører undervisningen til lærerne ved FKM. Jeg vil knytte konkrete aspekter ved musikken til undervisningssituasjonen i en norsk musikkskole. For en mer utfyllende beskrivelse av den zimbabwesiske musikken viser jeg til mitt hovedfagsessay Sanger fra Zimbabwe, notasjon - funksjon - analyse (Knudsen 1994b).

Min interesse for å engasjere meg i prosjektet har to sider. For det første: Jeg har selv i mange år vært engasjert i musikk fra fremmede kulturer. Helt siden barneår i Mexico har dette vært en stor del av livet mitt både i fritid og arbeid. I voksen alder har jeg samarbeidet med musikere og andre fagpersoner som deler dette engasjementet. Fredrikstadprosjektet ga meg en glimrende anledning til å utvide min horisont ytterligere ved å bringe meg i kontakt med enda en spennende musikkultur.

For det andre: Etterhvert har jeg følt et sterkt behov for å forstå denne søken etter musikk fra andre kanter av verden, både hos meg selv og andre. Hva er det som engasjerer, som motiverer? Hvilke sammenhenger setter vi musikken inn i? Hvilke forestillinger gjør den verdifull for oss? Denne nysgjerrigheten i forhold til menneskers søken i det fremmede har jeg forsøkt å tilfredsstille gjennom mitt arbeid med prosjektet og med denne oppgaven.

Skriving av enhver tekst påvirkes av dens tiltenkte målgrupper; hvilke lesere forfatteren har i tankene. For en hovedoppgave er en av målgruppene innlysende: det akademiske miljø ved Universitetet. Oppgavegenrens konvensjoner har en rekke opplagte konsekvenser for form og innhold. Min oppgave forholder seg til disse rammer og forsøker dessuten å si noe jeg opplever som vesentlig til fagmiljøet ved Universitetet.

Den andre målgruppen er de involverte i Fredrikstadprosjektet, både på praktisk og administrativ side, samt andre musikkpedagogiske miljøer som kan tenkes å hente inspirasjon og lærdom fra prosjektet. Hensynet til disse har også hatt konsekvenser for stil og innhold. Jeg prioriterer emner og drøftinger som har direkte gyldighet for de involverte, og forsøker å skrive allment forståelig uten for mange vanskelige faguttrykk.

En skriveprosess i spennet mellom to ulike målgrupper kan til tider oppleves motsetningsfylt, men gir samtidig en rekke krevende og lærerike valgsituasjoner.

1.2 Metode

1.2.1 Kvalitativ metode - opplevelsen i fokus

Jeg har i hovedsak valgt å følge en kvalitativ tilnærmingsmåte, noe som har flere viktige implikasjoner for prioriteringer i mitt arbeid, og min rolle i forhold til prosjektet.

Kenneth E Bruscia (1994) beskriver hvordan det for forskeren som arbeider etter en kvalitativ metode vil være naturlig å bruke subjektenes opplevelse (experience) som gjenstand for forskningen. "Forskning på opplevelse fokuserer på hvordan en person oppfatter, sanser, føler og tenker om noe" (Bruscia, s. 3). Bruscia påpeker videre at opplevelsen både har en spontan og en refleksiv del. Opplevelse dekker med andre ord et spekter som omfatter både sansning og forståelse.

(Experience har en videre betydning enn opplevelse og kan også oversettes med erfaring. På norsk har de to begrepene en overlappende men ikke identisk betydning. Erfaring har større preg av distanse til fenomenene i tid og rom, mens opplevelse gir assosiasjoner om deltagelse i øyeblikket. Jeg oppfatter det slik at opplevelse gir den beste dekningen etter Bruscias definisjon og vil kunne tjene som det mest hensiktsmessige begrepet i forhold til oppgavens videre drøfting.)

I vårt tilfelle vil en opplevelsesfokusert tilnærming bety at oppmerksomheten er rettet mot tankene til de impliserte snarere enn mot faktiske hendelser eller beskrivelser av musikken og pedagogikken. Mitt viktigste materiale er disse tankene slik de manifesteres for meg gjennom intervjuer og samtaler. Lærerne ved FKM legger avgjørende vekt på sin egen opplevelse av hendelser og prosesser de selv har vært vitne til og deltatt i. Dette preger min framgangsmåte og vil bli et viktig aspekt i hele den videre teksten.

I musikkfilosofien blir en vektlegging av opplevelsesaspektet ofte knyttet til en vitenskapskritisk holdning. "Fornuftskritikeren" Wilhelm H. Wakenroder (1773-1798) gikk til angrep på de som søker å "måle det rikeste språk [ musikken] etter det fattigste språks [ ordenes] målestokk og oppløse i ord det som skyr ord." (Kjerschow 1988, s.20). Musikken beskrives som "en strøm i mangfoldig, flytende bevegelse" (Kjerscow 1993s. 133-134), mens ordene bare kan benevne musikkens deler uten å ha mulighet til å fange dens vesen; prosessen, den strømmende helhet.

Henri Bergson (1859-1941) bruker musikken til å belyse sin beskrivelse av det prosessuelle, det kontinuerlige aspekt i all menneskelig erkjennelse. Han fremstår som en kritiker av den analyserende "oppdelende" vitenskap. Bergson vil "vekke vår mistanke om at noe vesentlig går tapt når vi forholder oss til prosesser som om de var ting" (ibid s. 143).

Både tanken om språkets avmakt og tanken om den analyserende vitenskapens utilstrekkelighet overfor musikken er aktuelle problemstillinger også i dag. Jeg vil belyse dette ved hjelp av noen eksempler knyttet til afrikansk musikk.

I januar 1994 fulgte jeg en gruppe svenske studenter fra Musikhøgskolan i Malmø som deltok i prosjektet Musiklærarutbildning i et mångkulturelt samhälle (Sæther 1993). I løpet av tre intense uker i Gambia fikk vi et allsidig møte med landets musikk og kultur. Vi fikk instrumental- og sangundervisning av fremstående gambiske musikere, fikk delta i en bryllupsseremoni, fikk danse så støvet virvlet under tuntreet i en liten landsby, og vi fikk et nært og gjestfritt møte med gambiernes seder og skikker. Ettersom dagene gikk og den ene sterke opplevelsen fulgte den andre, oppsto et kjærlighetsforhold til menneskene og musikken. Et forhold som har satt dype spor.

Studentene hadde fått i oppdrag fra Musikhøgskolan å skrive et essay med tilknytning til studiereisen, men ettersom oppholdet nærmet seg slutten vokste det fram en motstand mot å gjennomføre dette. Studentene ga uttrykk for at det å omsette opplevelsene til ord, å analysere dem, å sette dem inn i en vitenskapelig sammenheng, aldri ville kunne fortelle noe vesentlig om en musikkultur der tilstedeværelsen er så viktig. Å skulle skrive om sine erfaringer følte de rett og slett uforenlig med den rike opplevelsen våre gambiske venner hadde skjenket oss. Resultatet av denne motstanden ble at studentene istedenfor å skrive sine essays fikk lov til gjennomføre et praktisk prosjekt med å arrangere en turné med Gambiske musikere i Sverige, og lage en rapport om dette.

Man kan selvfølgelig mistenke studentene for å ha vikarierende motiver; at de ønsket å slippe unna et skrivearbeid som fortonet seg kjedelig eller vanskelig, men kjernen i historien antyder likevel noe om at de redskapene den akademiske høyskolekulturen anvender i sin tilnærming kanskje er utilstrekkelige i forhold til å søke meningen i denne musikken. Studentene fra Malmø reiste ut med ambisjoner om å tilegne seg en teoretisk forståelse, men erfarte at nettopp denne ambisjonen hindret dem i å nærme seg meningen med musikken; at den rett og slett truet med å ødelegge musikkopplevelsen for dem.

De samme dilemmaet påpekes av musikkforskeren John M. Chernoff (1979). Han forteller slik om en innvielsesseremoni han gjennomgikk hos Ewe- folket i Ghana for å bli godkjent som tradisjonell trommeslager:

Etterhvert som seremonien skred fram ble jeg mindre analytisk, de mange små detaljene fikk mindre betydning. Det hele begynte å få mere mening ved at jeg aksepterte det som skjedde med meg og omkring meg med en slags likegyldighet. (Chernoff s. 13)

Chernoffs erfaring kan sees i en vitenskapskritisk sammenheng. Han opplever utilstrekkeligheten i en metode som bygger på tanken om at virkeligheten kan forstås ved å dele den opp i små biter og sette navn på dem. Meningen i musikken ble tydeligere for Chernoff når han klarte å gi slipp på en analytisk tilnærmingsmåte. En meningsfull helhet framsto etterhvert som han "slapp taket" i de enkelte delene. I sin meget personlige og engasjerte bok African Rhythm - African Sensibility, bygger Chernoff på en hermeneutisk tilnærmingsmåte (Jfr. Lyngdal 1975, s. 55-59). Han har et bevisst subjektivt utgangspunkt og ser seg selv som en del av de musikkhendelsene han beskriver, i samspill med sine subjekter.

Chernoff påpeker en motsetning mellom sin egen akademiske tilhørighet og sitt engasjement i musikken. Å innta rollen som observatør i forhold til en musikkform han har en sterk binding til beskrives som problematisk:

Jeg forstår at det største problemet med deltagende observasjon er den volden som øves mot kjærligheten som har motivert og opprettholdt den. (Ibid, s. 11)

Uttalelsen kan stå som et paradoks for den kvalitative tilnærmingsmåte i musikkforskningen: kjærligheten til musikken motiverer et ønske å forstå gjennom å observere, mens ambisjonen om å observere truer med å drepe kjærligheten til musikken.

I sitt essay Gratie berører Anders Johansen (1991) den samme problematikken. Gratie betegner hos Johansen en tilstand vi bare opplever når vi er løsrevet fra observasjonen, løsrevet fra selve "bevisstheten om oss selv som handlende". I forsøket på å gripe opplevelsen forsvinner den mellom fingrene på oss:

Når kan denne kvaliteten [ gratie] innfinne seg? Det er når vi er fullt ut til stede i det vi gjør, helt absorbert i handlingen uten tanke for framtidige resultater og konsekvenser. Det er, framfor alt, når vi lar oss oppsluke av den, så vi glemmer oss selv og de andre som ser oss. Straks vi kommer til bevissthet om oss selv som handlende - og spør: "gjør jeg det riktig nå?", "hvordan oppfatter de meg?", "hva skal dette være godt for?" - blir fortryllelsen brutt (Johansen, s. 138).

Mange har på tilsvarende vis opplevd hvordan meningen med en musikkultur, om den er europeisk eller afrikansk, ikke kan finnes utelukkende gjennom en teoretisk tilnærming. Meningen oppstår i øyeblikket, i en deltagende opplevelse som først når sitt fulle potensiale når man betingelsesløst overgir seg til musikken; når man slipper taket i ambisjoner om å skulle skrive om den eller analysere den; når man glemmer tanken på at det man sanser skal brukes i en oppgave eller avhandling.

Det er selvfølgelig ikke mulig å snakke om en deltagende opplevelse uten at det samtidig foreligger en eller annen form for teoretisk forståelse. Som nevnt inngår refleksjonen også i Bruscias opplevelsesbegrep (Bruscia 1994, s. 3). I selve sansningsprosessen blir inntrykk klassifisert, abstrahert og forstått i forhold til tidligere erfaringer og forestillinger. Ifølge en hermeneutisk tilnærming vil møtet med et saksforhold (eller opplevelsen av en musikkform) alltid være preget av en forutgående forståelse av det, og møtet vil igjen avstedkomme ny forståelse i en stadig pågående vekselvirkning (Aarnes, s. 93). Opplevelsen og forståelsen er deler av en slik vekslende dynamisk helhet.

Poenget med eksemplene ovenfor er ikke å løsrive opplevelsesdimensjonen fra forståelsen, men å fortelle noe om de problemene som oppleves når en akademisk tankemodell, med en ensidig fokusering på det teoretiske, skal brukes på musikalske hendelser der meningen ikke blir tydelig før man selv er en del av dem. I fokuseringen på en teoretisk tilnærming har mye av den akademiske tradisjonen bare tatt for seg en del av musikken, den delen som handler om teoretisk forståelse og analyse. Den musikalske helheten, som inkluderer musikkopplevelsen i en sammenheng, er i stor grad blitt neglisjert. Studenter og læreres egne opplevelser med musikk er sjelden blitt gjort til tema for undervisning og forskning. Dette er forhold erfaringer fra møter med afrikanske musikkformer kan bidra til å bringe fram i lyset. Ved flere nordiske høyskoler finner vi i dag undervisningsopplegg som tar mål av seg til å bringe opplevelsesdimensjonen i musikken inn i akademiske sammenhenger. I oppgavens del 7. gjennomgår jeg noen av disse.

1.2.2 Andre kjennetegn ved kvalitativ metode

Som nevnt bygger jeg min studie av Fredrikstadprosjektet på en kvalitativ tilnærmingsmåte. Bruscia, (1994) beskriver tre viktige kjennetegn ved kvalitativ metode, den er ikke-lineær, personlig og interpersonlig.

1. Den ikke-lineære tilnærming innebærer at man ikke arbeider etter en hypotese som skal bekreftes eller eventuelt avkreftes. Man har ikke bestemt på forhånd nøyaktig hvilke fenomener man vil se etter eller undersøke nærmere. Forskeren står i en prosess som innebærer en kontinuerlig revurdering og evaluering, en prosess som krever både intuisjon og åpenhet i forhold til de fenomener som skal beskrives.
   Det er i stor grad de involverte personers vektlegging av ulike sider ved Fredrikstadprosjektet som har formet mine veivalg. Mitt møte med deres tanker har i løpet av prosjektet vært bestemmende for hvilke områder jeg har konsentrert meg om og arbeidet videre med. Det er i vesentlig grad disse menneskenes reaksjoner som har formet denne oppgavens tematikk og struktur.
   De observasjoner som gjengis i denne oppgaven, både mine egne og de lærerne forteller om, er ofte beskrivelser av uventede, ikke planlagte hendelser. Utfordringen for meg har vært å være åpen for detaljer som umiddelbart kan virke betydningsløse: en kommentar på en elevkonsert, en feiltolkning av en rytmefigur. Ved en planlagt fokusering på bestemte aspekter ville jeg risikere å gå glipp uventede, men vesentlige detaljer. Denne siden ved en kvalitativ tilnærming bærer nært slektskap med metoder jeg kjenner fra arbeid med improvisatorisk musikkterapi.

1. Den personlige tilnærming i kvalitativ forskningsmetodikk innebærer at forskerens egen opplevelse inkluderes som en uunnværlig og nyttig del av metoden. I kvantitativ metodikk blir forskerens opplevelse sett på som uinteressant eller til og med som en hindring. Idealet er at forskeren ikke skal påvirke prosessen, men holde en objektiv distanse til det han vil skrive.
   Beskrivelser av afrikansk musikk er dominert av vestlige forfattere, flere av dem med en kvantitativ forskningsbakgrunn (f. eks. Knight 1973). Ved lesning av slike beskrivelser blir jeg derfor mer enn ellers nysgjerrig på forfatterens bakgrunn og ideologi. Hva er forfatterens "prosjekt"? Hva forteller forfatterens vinkling om fenomenet som observeres og hva forteller den om ham selv? Ofte er forfatterens egen opplevelse eller deltagelse i forhold til fenomenene helt fraværende. Jeg blir sittende med spørsmålet: har ikke musikken grepet ham? Var han i det hele tatt til stede eller har han bare sett det på film?
   For meg har det i denne oppgaven blitt viktig å stå fram med min egen opplevelse, hvordan jeg sanser, forstår og tenker. Jeg ønsker å bli tydelig for leseren ved å ikke legge skjul på mitt eget engasjement i prosjektet. Jeg ser på egne erfaringer som et middel til å gi leseren en forståelse, og som et verdifullt tilskudd både til prosjektet og til denne oppgaven.

1. En interpersonlig tilnærming legger vekt på forskerens samspill med sine subjekter. Det innebærer en forståelse av at det forekommer en uavbrutt gjensidig påvirkningsprosess. Subjektet påvirkes av å bli forsket på, og forskeren påvirkes av sine observasjoner. I kvalitativ metode blir ikke dette sett på som noe forstyrrende eller ødeleggende element.
   En bevissthet om det interpersonlige aspektet har hatt betydning for min rolle i forhold til de involverte i prosjektet. Under reisen til Zimbabwe deltok jeg stort sett på lik linje med de norske lærerne, både i undervisning og spilling. I en musikkform som i så stor grad er preget av deltagelse fra de tilstedeværende, ville det virke påfallende om jeg skulle sette meg til å bare observere og notere. En slik passiv tilstedeværelse ville muligens ha en sterkere påvirkning på prosjektet (i negativ retning), enn min aktive deltagelse på lik linje med de norske lærerne.
   Jeg har selv fått et personlig og engasjert forhold til den zimbabwesiske musikken. Å nekte meg selv å være med i det musikalske samspillet ville bli en uutholdelig lidelse. Opplevelsen av å delta i kreativt samspill, å være en del av kommunikasjonen i en sammensatt rytmegruppe, å kjenne impulsen i hånden når marimbaklubbene spretter opp fra stavene, ser jeg som en forutsetningen for å skrive denne oppgaven.
   Min deltagelse og interaksjon med de involverte har gitt et gunstig utgangspunkt i forhold til de intervjuene jeg har gjennomført. Intervjuobjektene forteller til en som har noe av den samme referanserammen. De kjenner meg og mine motiver. Dette kan selvfølgelig medføre at svarene er preget av forestillinger om hvilke svar jeg "ønsker". Likevel gjør mitt kjennskap til subjektene at jeg har forutsetninger for å forstå hva de legger i ordene, og kan sette uttalelsene i sammenheng.
   Jeg er også samtidig en person som kommer utenfra, som ikke har noen formell rolle i forhold til musikkskolen. Dette gjør meg i stand til å foreta en evaluering uten å være altfor involvert. Thorsen og Østberg (1981, s. 55) mener en intervjuer som kommer utenfra kan gi en slags "skriftestol-effekt hvor informanten snakker åpent til den fremmede selv om meget personlige og intime ting."

Bruscias tre punkter gir oss en besnærende parallell til noen av de improviserte musikkformene i Zimbabwe, som for eksempel den tradisjonelle mbiramusikken (se s. 101). Denne musikken er ikke-lineær ved at den mangler et forhåndsbestemt forløp eller sluttpunkt; den er personlig ved at alle deltagere bidrar med egne vokale og instrumentale improvisasjoner, og den er interpersonlig ved at den inneholder en kontinuerlig musikalsk interaksjon gjennom spørsmål/svar-prinsippet. Disse aspektene vil jeg komme tilbake til i oppgavens del 4, Møtet med musikken.

1.3 Kilder

1.3.1 Muntlige kilder: intervjuer og spørreundersøkelse

Jeg har valgt å legge avgjørende vekt på muntlige kilder. I forbindelse med oppgaven har jeg gjort en serie lengre intervjuer med de involverte parter: lærere og rektor ved FKM, de zimbabwesiske musikkpedagogene, de ansvarlige ved NORAD og Rikskonsertene. Sitater fra disse intervjuene inngår i store deler av oppgaven. Jeg har dessuten gjennomført en spørreundersøkelse med avkryssningssvar både med lærerne ved FKM og med lærere knyttet til et annet prosjekt med afrikanske musikere ved Ullensaker Kommunale Musikkskole. Denne er presentert i oppgavens del 5.

En slik kombinert modell representerer muligens et brudd med en gjennomført kvalitativ metode. Jeg har likevel valgt å ta med resultatene fra spørreundersøkelsen. De gir et utfyllende bilde av prosjektets betydning for de involverte lærerne. Modellen tilsvarer i grove trekk et forskningsprosjektet om musikk og avspenning som jeg arbeidet for ved Det Norske Radiumhospital i 1985-87: en liten gruppe respondenter og en blanding av intervjuer og spørreundersøkelse. (Knudsen 1986, Steen 1989)

Det er flere vanskeligheter knyttet til bruk av spørreundersøkelser. (Thorsen og Østberg, 1981). Spørreskjemaene blir ikke sendt tilbake ved uklarheter i spørsmålsstillingen, så informantene kan ikke få oppklart eventuelle misforståelser. Mulighetene for å gi tilføyelser eller mer utdypende svar er også svært begrenset. Valg av emner er begrenset til det som dekkes av spørreskjemaets innhold. Skjemaene har heller ikke plass eller mulighet til å fange opp kvaliteten i personlige opplevelser. Spontane assosiasjoner, små "gullkorn" eller nye problemstillinger som forskeren ikke har tenkt på vil lettere dukke opp i en lengre samtale.

Fordelene med bruk av spørreskjemaer i denne studien av Fredrikstadprosjektet er at de på en oversiktlig måte forteller noe om konsekvensene av kontakten med den zimbabwesiske musikkpedagogikken. Søylediagrammene som presenteres i kapittel 5.2, anskueliggjør endringer i lærernes holdninger som gruppe på en langt tydeligere måte enn en serie intervjuer kan gjøre. En mulig feilkilde ved presentasjon av resultatene i søylediagrammer er at de viser et gjennomsnitt, og ikke fanger opp individuelle avvikende opplevelser. Det er nettopp her intervjuene har en mulighet til å utdype.

1.3.2 Subjektivitet

Opplevelser er personlige og subjektive. Oppfattelsen av et fenomen og tolkningen av dette styres av våre behov og interesser, vurderinger, sinnsstemninger, holdninger, meninger og forestillinger (Jfr. Kjeldstadli, 1981, s. 66-77). Ulike mennesker bruker ulike referanserammer eller kategorier i forhold til de nye opplevelsene som møtet med en fremmed musikkultur kan gi. Disse "båsene" kan være mer eller mindre fleksible.

Hukommelsen er også subjektiv. Vi husker ulikt og legger vekt på ulike ting. Noen har tendens til å glemme de ubehagelige opplevelsene, mens andre vil legge vekt på nettopp disse. I bruk av muntlige kilder i forbindelse med historieforskning (Jfr. Ibid, s. 66-77), kan både oppfattelsens og erindringens subjektivitet sees som mulige feilkilder, spesielt når man er ute etter å kartlegge faktiske hendelser. I denne studien derimot, er det faktiske forløpet av underordnet interesse. Det blir viktigere å få tak i kvaliteten i opplevelsene slik de huskes. Ulikheter i oppfattelse og erindring vil ikke kunne betraktes som feilkilder på samme måte som i historisk forskning av den enkle grunn at det i vår tilnærmingsmåte ikke vil finnes noe rett eller feil i det materialet informantene bidrar med. Alle minner og erfaringer kan være like verdifulle. Det er summen av de inntrykk lærerne sitter igjen med som er avgjørende for hvordan de forholder seg til den zimbabwesiske musikken og hvordan de bruker sine erfaringer i egen undervisning.

1.3.3 Gjennomføring av intervjuene, redigering

Ved intervjuene med de norske lærerne og rektor Skoglund valgte jeg å bruke båndopptaker. Intervjuenes varighet var mellom 40 minutter og 21/2 timer. Intervjuene ble skrevet ut ordrett og deretter presentert for noen av intervjuobjektene. I samråd med disse kom jeg fram til at det var riktigst å foreta en viss redigering for å tilpasse materialet til skriftlig stil. Jeg har imidlertid forsøkt å la uttalelsene beholde en mest mulig muntlig tone. Materialet fra de afrikanske lærerne og andre muntlige kilder er dels bygd på notater, dels på avskrift av intervjuer på lydbånd og video.

Jeg la vekt på at intervjuene skal ha en størst mulig åpenhet (Jfr Thorsen og Østberg 1981, s. 60). Et åpent intervju er et intervju der informanten har en stor mulighet til selv å forme svaret. Jeg unngår lukkede spørsmål som kan besvares kort med et ja eller nei. Mine spørsmål skal mer ha en igangsettende funksjon i forhold til lærernes opplevelser med det formål å få fram det de selv mener har virket sterkt på dem eller har vært nyttig i forhold til deres arbeid. Her er noen av formuleringene jeg brukte i intervjuene:

• Hvilke forestillinger hadde du om afrikansk musikk før prosjektet begynte?
• Hvordan stemmer disse forestillingene med det du har fått erfare gjennom prosjektet?
• Hva legger du i begrepet musisk?
• Hvordan har de norske elevene tatt imot den afrikanske musikken?
• Kan du fortelle om noen episoder som har gjort spesielt inntrykk på deg? Enten fra reisen til Zimbabwe eller fra arbeidet i Norge.
• Har prosjektet hatt noen innflytelse på din egen undervisning? Hvordan?
• Hvilke trekk ved den afrikanske musikken kan du ha nytte av i musikkskolen?
• Har prosjektet hatt noen innflytelse på ditt syn på musikkpedagogikk generelt? Hvordan?
• Har prosjektet hatt noen innflytelse på musikkskolen generelt? Struktur, administrasjon, samarbeid osv.?
• Er det noen sider ved prosjektet du har opplevd som negative, unyttige, likegyldige?

1.3.4 Representativitet, generalisering, utvalg

Hensikten med min studie er først og fremst å dokumentere og drøfte erfaringene til en helt bestemt liten gruppe norske musikkskolelærere som har deltatt i et ganske uvanlig prosjekt. Jeg har ingen store pretensjoner om generalisering. Likevel vil verdien av mine resultater kunne settes i sammenheng med en vurdering av gruppens representativitet. Er lærerne knyttet til prosjektet typiske for norske musikkskolelærere eller er de en gruppe med spesielle trekk som man kan anta skiller seg sterkt fra gjennomsnittet? Hvordan foregikk utvalget til deltagelse i prosjektet?

Lærerne knyttet til Fredrikstadprosjektet fremstår umiddelbart som en gjennomsnittlig gruppe norske musikkskolelærere: 5 kvinner og en mann i alder 35-42 år. De har en variert utdanning fra ulike norske og svenske høyskoler. Samtlige har en musikkbakgrunn dominert av klassisk musikk. Bortsett fra rektor Skoglund, som bodde 6 år i Zaire som barn, hadde ingen av dem vært i Afrika før prosjektet. Ingen hadde tidligere interessert seg spesielt for i musikk afrikansk musikk.

Ikke alle lærerne ved FKM fikk tilbud om å delta. I prosjektets innledende fase gjorde rektor Skoglund et utvalg på 5 lærere som fikk tilbud om å reise til Zimbabwe. Kriteriene som ble lagt til grunn bygde på tanker om hvem som kunne ha størst utbytte av møtet med den afrikanske musikkpedagogikken. Lærere knyttet til Grunnkurset (se kapittel 6.2) ble prioritert. Vurderinger av personlig egnethet var også med i betraktningen. Utvalgskriteriene bygde ikke på forholdet til afrikansk musikk eller erfaringer med musikk fra fremmede kulturer. Skoglund uttrykker det slik: "Jeg valgte med hjertet!"

1.3.5 Materialet for oppgaven

Skriftlige kilder:

• Prosjektbeskrivelse, korrespondanse, timeplaner og rapporter fra

Fredrikstadprosjektet.

• De norske lærernes beskrivelser av forventningene til prosjektet.
• De norske og afrikanske lærernes oppsummeringer av prosjektet.
• Relevant faglitteratur og skjønnlitteratur, fagplaner, brosjyrer, avisartikler.

Muntlige kilder:

• Intervjuer og samtaler med de involverte i prosjektet:
• rektor Per Skoglund,
• de deltagende norske musikkpedagogene, Ulla Käll, Nona Svagård, Birgitte Magnus, Kristin Johnsen og Vigdis Kristiansen
• de deltagende afrikanske musikkpedagogene Sheasby Matiure, Tendekai Kuture, Dumisani Maraire (prosjektansvarlig i Zimbabwe)
• musikkpedagog András Hidas,
• NORADs kultursjef Tore Hem,
• Anne Moberg og Tom Gravlie ved Norsk Flerkulturelt Musikksenter (Rikskonsertene),
• ekspedisjonssjef i Zimbabwes kulturdepartement Steven Chifonese.
• Spørreundersøkelse utført med lærerne ved FKM og ved Ullensaker kommunale musikkskole.
• Egne opplevelser og observasjoner fra prosjektets gang i Zimbabwe og Norge.

2. PROSJEKTETS GRUNNLAG

I dette kapittelet vil jeg legge fram en del bakgrunnsinformasjon som er nødvendig for å få et dekkende bilde av prosjektet. Jeg vil ta opp de forhold ved FKM som utløste tankene om å søke lærdom i afrikanske musikkmiljøer og gi en kort oversikt over prosjektets gang. Jeg vil gi en liten orientering om Zimbabwe og beskrive musikkens stilling i landet. Til slutt vil jeg ta opp noen tanker omkring bruken av begrepet afrikansk musikk.

2.1 Begynnelsen

2.1.1 FKM

Fredrikstad kommunale musikkskole er i utgangspunktet en vanlig norsk musikkskole med 12 fast ansatte og 15 ansatte i engasjementer (ca. 10 årsverk totalt). Skolen gir et tilbud til ca. 240 elever i alder 5-17 år. Årsavgiften for ett barn er 1600 kr.. Skolen har undervisningslokaler i 2. etasje i "Allaktivitetshuset St. Croix", en hyggelig gammel murbygning like ved jernbanestasjonen i Fredrikstad.

FKM gir tilbud om instrumentalopplæring på gitar, fløyte, strykeinstrumenter og blåseinstrumenter. I tillegg har de et strykeorkester (Veslefrikk), et minifiolintilbud for 5-6 åringer, et grunnkurstilbud for 1.klassinger, og førskolegrupper. Skolen er for tiden inne i en omstruktureringsperiode som berører både instrumentalopplæringen og grunnkurstilbudet (se del 6.2).

Musikkskolens hovedmålsetting formuleres slik:

Musikkskolen ønsker å gi et kvalitativt undervisningstilbud til interesserte barn og unge i Fredrikstad. Gjennom skolens undervisning ønsker vi at elevene skal få utvikle seg, slik at de kan gi uttrykk for musikkglede, musikkopplevelse og musikkforståelse. (FKM, 1995)

Både FKM og norske musikkskoler generelt har alltid hatt et perspektiv som når utover det å stimulere og videreutvikle praktiske musikkferdigheter. Målsettingen, slik den kommer til uttrykk i Rammeplan for kommunale musikkskoler, legger vekt på at en musikkskole skal være et tilbud til alle barn og at den også har utenommusikalske mål:

Musikk er først og fremst et gode i seg selv, men interessen for musikk kan også gi positive ringvirkninger utover det rent musikalske. Kravet til konsentrasjon og disiplin gjør at arbeid med musikk kan virke oppdragende og generelt læringsfremmende. (Kommunenes Sentralforbund 1989, s. 10)

Målsettingsbeskrivelsen til FKM bruker en rekke formuleringer som vedrører musikkens funksjon som redskap til samhandling og sosialt fellesskap (FKM 1995, s.1). Likevel har undervisningen, med unntak av Grunnkurset for 6-7 åringer, stort sett vært rettet mot individuelle instrumentale ferdigheter. Grovt sett kan vi si at praksis i større grad har siktet mot en oppdragelse "til musikk" enn en oppdragelse "gjennom musikk"; en materiell dannelse framfor en formal dannelse (jfr, Nielsen s. 55). Viljen til å prioritere de mer helhetlige og sosiale sidene ved musikkopplæringen har vært til stede, men det har manglet forestillinger om hvordan man skal gå fram.

Denne motsetning mellom uttrykt målsetting og praksis danner grunnlaget for Fredrikstadprosjektet, det er disse forholdene møtet med Zimbabwe har aktualisert og etterhvert har bidratt til å endre.

2.1.2 Misnøye og ensomhet

Fredrikstadprosjektet begynte som et initiativ fra Per Skoglund som tiltrådte stillingen som rektor høsten 1992. Skoglund møtte en musikkskole som hadde opplevd en nedgangstid, det var lite framdrift og initiativ. Han var den fjerde rektoren på ca. to år. Skolen var blitt forsøkt nedlagt to ganger.

Det var liksom ingen geist, ingen tro, ikke noe initiativ. Det var trøtthet. Det var en slags kollektiv mistro mot initiativ og utprøving. At man trodde man kunne få til noe var uttrykk for at man var naiv eller mindrevitende og ikke forsto at det ikke var noen vits i å forsøke å utrette noe. Jeg møtte en musikkskole jeg ikke kunne tenke meg å sende mine egne barn til. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Også mange av lærerne følte de hadde en utilfredstillende arbeidssituasjon. De jobbet i "parallelle linjer som aldri møtes", hver på sitt rom med sine elever i enetimer eller grupper. Det var svært lite forpliktende samarbeid.

Det har ikke vært noen felles holdning i kollegiet. Man har jobbet veldig hver for seg nærmest på samme måte som privatpraktiserende pedagoger. Vi har ikke visst så mye om hva de andre pedagogene har gjort. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Et uttrykt ønske fra lærerne var at de ville arbeide for et bedre kollegialt samarbeid og at de gjerne ville ha mer tid til elevene. Begge dele er forhold som skolen i sin nye struktur nå forsøker å gjøre noe med (se del 6).

2.1.3 Skepsis

Høsten 1992, da Skoglund for første gang begynte å lufte planene om et utvekslingsprosjekt med et afrikansk land (hvilket land var ennå ikke klarlagt), var det mange som rett og slett ikke tok det helt alvorlig.

Jeg trodde til å begynne med at dette aldri vill bli noe av. Det var en del skepsis. Mange følte at det var så mye på skolen som ikke var i orden; dårlige instrumenter og dårlige lokaler, og så skulle vi plutselig bruke penger på å reise til Afrika! Det føltes som noe svært eksklusivt som kanskje kunne komme til slutt, når alt det andre på skolen var i orden. (Fortalt av Kristin Johnsen, mars 1995)

Det var jo en veldig skepsis mot hele afrikaprosjektet. Vi var nok til å begynne med veldig negative da Per begynte å surre med disse afrikagreiene. Vi trodde han bare svevde i en annen verden som kunne tro på noe sånt. Jeg tror ikke det var så lett å smitte oss med noen entusiasme. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Nå, i ettertid får Skoglund ros av lærerne for at han turte å tenke utradisjonelt, og våge spranget inn i noe ukjent. Han forteller at han selv følte begynnelsen som usikker og vanskelig på mange måter:

Jeg var livredd i begynnelsen for å ha ansvar for hele prosjektet, noe så omfattende som ingen egentlig visste noe om. Jeg kom inn i en rolle der alle forventet at jeg skulle sitte med svarene. Men på et plan så visste jeg egentlig ikke noe mer enn de andre. Det var skremmende. Jeg tror også at Kuture og Matiure [ de zimbabwesiske pedagogene] var ganske forvirret da de møtte meg første gangen. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Etterhvert gikk det opp for lærerne at tankene om et samarbeidsprosjekt med afrikanske musikkmiljøer ikke var noe luftslott. Det som for alvor fikk stemningen til å snu var møtet med pedagogene Kuture og Matiure høsten 1993. De norske lærerne fikk den zimbabwesiske musikken og pedagogikken direkte inn i sine egne timer formidlet av dyktige pedagoger. De fikk se hvor verdifullt dette var for sine egne elever. Kuture og Matiure vekket en nysgjerrighet hos sine norske kolleger, og en vilje til å åpne opp for nye innfallsvinkler i musikkundervisningen. Det vokste fram et pågangsmot som har betydd mye for å gjøre Fredrikstadprosjektet til en ubetinget suksess, og som har bidratt til å snu en negativ trend ved musikkskolen.

Det er en ganske annerledes musikkskole nå enn da han [ Per Skoglund] kom, og det er jo mye på grunn av dette prosjektet. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

2.2 Prosjektets gang

2.2.1 Forberedende fase:

• Høsten 1992. Planer om å gå til innkjøp av afrikanske instrumenter drøftes ved FKM. I kontakt med Norsk Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene formes ideen om et større prosjekt i samarbeid med musikkpedagogiske miljøer i et afrikansk land. Zimbabwe blir foreslått som samarbeidsland.

Våren 1993. Dumisani Maraire besøker Norge i forbindelse med et engasjement ved Universitetet i Oslo, Avdeling for Musikkvitenskap. Han har innledende samtaler med Skoglund og Rikskonsertene, og gir en konsert ved en skole i Fredrikstad. Maraire blir prosjektansvarlig i Zimbabwe, og får etterhvert ansvaret med å velge ut musikkpedagoger som kan knyttes til prosjektet.

• August 1993. Rektor Per Skoglund ved FKM søker NORAD om støtte til prosjektet "Afrikansk musikk i norsk musikkskole".
• 3.-10. oktober 1993. Per Skoglund og Anne Moberg fra Norsk Flerkulturelt Musikksenter (Rikskonsertene) besøker Zimbabwe for å gjøre forberedende kontakter med musikkpedagoger og å kjøpe inn afrikanske instrumenter.

2.2.2 Fase 1. De afrikanske lærernes besøk i Norge.

• 1.-13. november 1993. Musikkpedagogene Tendekai Kuture og Sheasby Matiure arbeider i Fredrikstad med undervisning og konserter. Virksomheten dekker både elvene ved FKM og elever i 1.-6. klasse i de syv barneskolene i Fredrikstad. Den ordinære undervisningen ved FKM blir erstattet med workshops med de afrikanske lærerne. 175 av skolens drøyt 240 elever deltar i disse. Lærerne har to egne workshops med en orientering om musikk og kultur i Zimbabwe samt forberedelser til konsert.
• 5. november 1993. Kuture og Matiure holder en liten konsert for ALG (Nye Fredrikstad kommunes Administrative Ledergruppe) i forbindelse med et informasjonsmøte om prosjektet.
• 11. november 1993. Avsluttende konsert på musikkskolen. Tre elevgrupper, (40barn) deltar sammen med Kuture og Matiure.
• 12. november 1993. En gruppe elever fra FKM holder konsert i NORADs lokaler i Oslo sammen med de afrikanske lærerne.
• I tillegg til arbeidet i musikkskolen holder Kuture og Matiure workshops og konserter ved syv barneskoler i Fredrikstad. Til sammen ca. 500 barn deltar i dette opplegget. Pedagogene besøker dessuten enkelte barnehager.

2.2.3 Fase 2. De norske lærernes reise til Afrika.

• 23. mars til 9. april 1994. Rektor Per Skoglund og fem lærere fra FKM reiser til Zimbabwe: Nona Svagård, Ulla Käll, Birgitte Magnus, Vigdis Kristiansen, Kristin Johnsen. Med på reisen er dessuten Tore Lia fra Trosvik skole i Fredrikstad og undertegnede (Jan Sverre Knudsen) fra Universitetet i Oslo. Dumisani Maraire ved Universitetet i Harare er ansvarlig for å tilrettelegge opplegget. Syv zimbabwesiske musikklærere er involvert, blant dem Kuture og Matiure som underviste i Fredrikstad under prosjektets første fase.
• Hoveddelen av besøket består av at de norske lærerne får undervisning i tradisjonell zimbabwesisk musikk. Lærerne blir kjent med en lang rekke tradisjonelle sanger og får en innføring i instrumentene mbira, hosho, trommer og marimba. Undervisningen foregår på lærerskolene Seke (utenfor Harare) og Mutare. En viktig del av programmet er viet besøk på barneskoler for å se musikk- og dansegrupper. I opplegget inngår også besøk på etnomusikkavdelingen ved Zimbabwe College of Music, besøk på CHIPAWO (Childrens Performing Arts Workshop) der gruppen får se en musikkteaterforestilling, besøk i Maraires landsby der de får oppleve en tradisjonell påskeseremoni, og et foredrag ved Steven Chiffonese, ekspedisjonssjef i Zimbabwes kulturdepartement. Ved flere anledninger fremfører de norske lærerne norske folkeviser og barnesanger.
• Det kjøpes inn diverse trommer og mbiraer, og bestilles et fullt sett med seks marimbaer til FKM.

2.2.4 Fase 3. Bruk av lærdommene fra Afrika ved FKM.

• Høsten 1994. Metoder, undervisningsmateriale og instrumenter fra Zimbabwe innlemmes i undervisningen.
• 26. november 1994. To av lærerne ved FKM arrangerer seminar med undervisning av zimbabwesiske sanger, tromme- og marimbaspill. Foreldre og søsken inviteres til konsert. Servering av afrikansk mat.
• 20. Desember 1994. Musikkskolens julekonsert. En elevgruppe spiller marimba sammen med musikkskolens strykeorkester Veslefrikk.
• Januar 1995. Musikkskolens nye struktur Grunnkursstrukturen (se oppgavens del 6.) settes i kraft. Denne forsøker i stor utstrekning å nyttiggjøre seg lærdommer fra Zimbabweprosjektet.

2.2.5 Prosjektet videre

Erfaringene fra møtet med Zimbabwe har ført til at Fredrikstadprosjektet nå blir ført videre og utvidet. Prosjektet utvides til regionalt plan i Norge ved at lærere ved Halden kommunale musikkskole og Halden lærerskole blir ihttp://home.hio.no/~jansk/nvolvert. I oktober 1995 skal en gruppe på til sammen 14 lærere både fra Fredrikstad og Halden reise til Zimbabwe. Programmet vil bygge på det som lærerne ved FKM gjennomgikk våren 1994. Noen av lærerne fra den første reisen vil også bli med høsten 1995. Disse vil få anledning til videregående undervisning på marimba. Det planlegges også et nytt norgesbesøk for de zimbabwesiske pedagogene våren 1996. I Zimbabwe vil den nyopprettede musikkpedagogforeningen ZAME (Zimbabwe Association of Music Educators) være prosjektets formelle samarberidspartner. Undertegnede vil trolig bli engasjert til å gi en evaluering av prosjektets videre gang.

2.3 Zimbabwe - landet og musikken

2.3.1 Historie

Zimbabwe (kalt Rhodesia før 1980) er et vakkert land i midt inne i det sørlige Afrika. Lenge før engelskmennenes kolonisering på slutten av 1800-tallet har landet hatt mektige kongedømmer med velorganiserte sosiale systemer. De imponerende 800 år gamle festningsverkene i stein, det såkalte Great Zimbabwe, bærer vitnesbyrd om dette. Disse monumentale, opptil 10 meter høye steinmurene utenfor Masvingo har gitt landet navn: Zimbabwe betyr bygning av stein på shona (landets største innfødte språk).

Gjennom Zimbabwe løper en mektig fjellkjede med topper opp mot 2500 m.o.h. Landets beliggenhet og geografi gjorde at området lenge var en av de "hvite flekkene på kartet" i europeernes øyne. I 1889 fikk Cecil Rhodes gjennom "The British South Africa Company" myndighet til å administrere hele dette enorme landet. Dette regnes i dag som kolonitidens begynnelse i Zimbabwe, selv om landet ikke ble gjort til offisiell britisk koloni før i 1923, over 117 år etter Sør-Afrika. Rhodesia ble etterhvert en viktig koloni med sine rike mineralforekomster, gode jordbruksarealer og et meget behagelig klima.

Sammen med europeiske nybyggere og gullgravere kom også kristne misjonærer fra en rekke ulike trosretninger. Zimbabwe har i dag et mylder av ulike sekter med røtter i Europa. Alle med sine særegne kulturelle og musikalske tradisjoner. Disse er ofte formet i nær kontakt med den tradisjonelle innfødte kulturen og musikken.

Det hvite mindretallet i Rhodesia hadde den politiske makten helt fram til 1980. Landet hadde løsrevet seg fra det engelske koloniherredømmet gjennom en ensidig uavhengighetserklæring i 1965, og ved et definitivt brudd med koloniveldet i 1970. Likevel blir gjerne kolonitiden i Zimbabwe regnet som å vare helt fram til det hvite mindretallsstyret ble styrtet i 1980. Det skjedde etter mange år med geriljakrig mellom frigjøringsbevegelsen, under ledelse av dagens president Robert Mugabe, og Ian Smiths regjeringsstyrker.

I Zimbabwe snakker man gjerne om tre ulike historiske epoker.

• Pasichigare, tiden frem til 1890
• Kolonitiden, 1890-1980
• Uavhengighetstiden, 1980 og framover.

2.3.2 Pasichigaremusikken

Den zimbabwesiske musikken som lærerne ved FKM fikk anledning til å bli kjent med går for det meste under betegnelsen Pasichigaremusikk. Pasichigare betyr "tiden før" eller "gamle dager". Det dreier seg altså om tradisjonell musikk som ikke har noe sterkt preg av vestlig kultur i seg. På grunn av den sene koloniseringen av Zimbabwe finner vi mindre innflytelse fra vestlig musikk enn tilfellet er for eksempel i Sør-Afrika. Storparten av musikken de norske lærerne møtte tilhører tradisjonen til Shonafolket, den største folkegruppen i Zimbabwe, med ca. 80% av innbyggerne. Den andre store folkegruppen er Ndebele med tilhørighet i den sørlige delen av landet.

Pasichigaremusikken kan deles i tre hovedgrupper:

1. Arbeidssanger. I Zimbabwe brukes sang og musikk sammen med mange ulike typer arbeid. Det kan være gjeternes fløytetoner som lokker dyrene hjem fra beite eller jegernes signaler som forteller at de har observert byttet. Det kan være sang og musikk til arbeid som tresking, såing, høsting og roing. Sangen og musikken fungerer ikke bare som et akkompagnement til arbeidet, men som et nødvendig redskap som hjelper å holde arbeidsrytmen.
   I dag har mye av arbeidet som musikken var knyttet til blitt mekanisert eller forandret på annen måte slik at sammenhengen har forsvunnet eller er blitt endret. Likevel lever mye av denne musikken fortsatt, men nå i større grad som opptredener og forestillinger.

1. Åndelig musikk. Dette dreier seg om musikk knyttet til tradisjonell religion og ritualer. Musikk til en fødselsfeiring (som holdes når barnet er to uker gammelt), bryllup, "konfirmasjonsritualer" begravelser, helbredelsesritualer og ritualer til dyrking av forfedrene. Dette siste har en betydningsfull plass i det tradisjonelle religiøse liv i Zimbabwe.
   En fremtredende forestilling i den tradisjonelle religionen er at forfedrenes ånder, mudzimu unobuda, tar kontakt med de levende og taler til dem gjennom et medium som er kommet i trance ved hjelp av musikk og dans. Menneskekroppen blir sett på som en slags lomme, homwe, som en ånd kan ta bolig i. For å få kontakt med åndene må man kalle på dem ved å bruke ord, musikk eller dans som ånden verdsatte i sitt jordisk liv. Hvis du for eksempel vil ha kontakt med ånden til en avdød jeger må du spille den jaktsangen han likte best. Materialet som brukes til å framkalle ånden kalles gokoro, som betyr krok. Alle ånder har sin egen gokoro. En god ånd kan lokkes til å komme og ta bolig i din kropp ved hjelp av åndens gokoro. Sang og musikk kan også brukes til å jage ut en ond ånd som har tatt bolig i deg.

1. Musikk til underholdning og fest. Den tradisjonelle musikken inngår som en uunnværlig del av alle feiringer og festligheter, nesten alltid som dansemusikk. I denne musikken finner vi ofte større ensembler med trommer, rasler og sang. I løpet av de siste 20 år har det også blitt vanlig å spille mye av den tradisjonelle festmusikken på marimbaer (se s. 104).

I oppgavens del 4, Møtet med musikken, vil jeg ta opp en rekke typiske trekk ved Pasichigaremusikken og drøfte musikkens potensiale i forhold til undervisningsarbeid i en norsk musikkskole.

2.4 Begrepet afrikansk musikk

2.4.1 Avgrensning

I Prosjektbeskrivelsen til FKM brukes gjennomgående begrepet afrikansk musikk om den musikken man søker å møte i Zimbabwe, og ikke for eksempel zimbabwesisk musikk eller shonamusikk. Selve prosjektets navn er "Afrikansk Musikk i Musikkskole". I det meste av korrespondansen fra FKM brukes denne generaliserende betegnelsen (Skoglund 1993).

J. H. Kvabena Nketia gjør i The Music of Africa (1974) en geografisk og kulturell avgrensning av begrepet afrikansk musikk ved å utelukke musikken tilhørende den arabiske kultursfære, det vil si landene nord for Sahara samt det nordlige Sudan og en del av den østafrikanske kysten. Musikken i disse områdene karakteriseres som en del av den orientalske modale musikkfamilien. Han utelukker dessuten musikken til de hvite samfunnene i det sørlige Afrika som er preget av vesteuropeisk kultur og musikken fra Madagaskar, som har sterke trekk fra indisk og sørøstasiatisk musikk.

Det synes å herske en utbredt enighet om at det kan være fornuftig å betrakte storparten av landene sør for Sahara som en kulturell sfære selv om området har over 700 ulike språk og gjennom historien har utgjort et stadig skiftende lappeteppe av folkeslag, grenser og statsdannelser (Nketia, s. 3-20) .

Musikken kan gi oss en pekepinn om at området med en viss rett kan betraktes som en enhet. Utbredelsen av lamellofoner (tommelpiano), som Zimbabwes nasjonalinstrument, mbiraen (se s.101), følger ganske nøyaktig grensene for det området Nketia skisserer. Andre musikalske trekk som kan sies å binde området sammen er utbredelsen av responsorialsang, utbredelsen av 6/8 takt samt den dominerende stillingen trommer har i instrumentariet.

I musikkvitenskapelig litteratur, og da spesielt i litteratur med en sosialantropologisk vinkling, (f. eks. Chernoff 1979) er ofte begrepet afrikansk musikk synonymt med tradisjonell afrikansk folkemusikk, det vil si musikk med røtter tilbake til førkolonial tid, med tilknytning til rurale strøk og med liten påvirkning fra nyere vestlig og nordamerikansk musikk. I Fredrikstadprosjektet er det slike musikkformer som oppsøkes og som man ønsker å lære av.

Når begrepet afrikansk musikk forekommer i den videre teksten vil det i de fleste sammenhenger stå for tradisjonell folkemusikk fra landene sør for Sahara. Når de norske lærerne bruker begrepet refererer det naturlig nok til den musikken som ble formidlet gjennom prosjektet.

2.4.2 Generalisering.

Selv om det altså finnes musikalske trekk som med en viss berettigelse kan sies å binde det subsahariske området sammen, ser man ofte at tendensen til en generaliserende bruk av begrepet afrikansk musikk gir en upresis og i enkelte fall villedende forståelse av begrepsinnholdet. På samme måte som i FKMs prosjektbeskrivelse, finner vi både i faglitteratur og almen litteratur en tendens til manglende presisering av begrepet.

Chernoff (1979) gjør for eksempel en detaljert framstilling av ghanesisk polyrytmikk og omtaler dette gjennomgående som afrikansk musikk. "I afrikansk musikk finnes det alltid minst to rytmer som pågår samtidig."(Chernoff s.42). De rytmiske prinsippene han bygger sine slutninger på gjelder spesifikt for ghanesisk trommemusikk i hjertet av "polyrytmikkens paradis", Vest-Afrika. I shonamusikken, som lærerene ved FKM møtte i Zimbabwe, finnes det mange eksempler, som ikke vil omfattes av Chernoffs påstand. Dette gjelder mye av musikken sanger som noteres i 2/4 eller 4/4 takt og ikke i den mer vanlige 6/8-3/4 (Knudsen 1994b, vedlegg 2, 3, 8 og 9).

På tilsvarende måte blir prinsippet om deltagelse, og opphevelsen av skillet mellom utøver og publikum, mellom deltager og lytter, ofte fremhevet som et viktig kjennetegn ved afrikansk musikk:

I afrikansk musikk er det intet skille mellom deltager og lytter. Alle blir oppfordret til å delta og derved løse opp forknyttede holdninger og aggressive attityder, til å fjerne emosjonelle blokkeringer som er bakgrunn for at fordomskomplekser kan oppstå. (Skyllstad s. 7)

Det nevnte kjennetegnet finnes riktignok i større eller mindre grad i mye av den tradisjonelle musikken i mange afrikanske land. (I kapittel 4.2 vil jeg beskrive musikk fra Zimbabwe der dette skillet blir utydelig eller oppløses.) Likevel ser jeg grunn til å påpeke denne bruken. Det finnes atskillige eksempler som modifiserer en slik generaliserende beskrivelse. I jali-tradisjonen, som står sterkt i flere av de betydeligste musikkulturene i Vest-Afrika, (Mali, Senegal, Gambia, Guinea) har den dominerende utøvelsesformen til jaliene, de profesjonelle skaldene, et markert skille mellom publikum og utøver. En lønnet utøver spiller for et musikalsk sett passivt publikum (Knudsen, 1994a, s. 10).

Årsakene til at begrepet afrikansk musikk (i motsetning til europeisk musikk) har fått en såpass generaliserende og vid betydning er historiske og kulturelle. Det kan skyldes det faktum at det ofte er svært upresist å gi musikkformene navn etter det land der den forekommer. De politiske grensene på det afrikanske kontinentet går på tvers av stammegrenser og kulturelle grenser. Å omtale en musikkform for eksempel som gambisk musikk, virker temmelig meningsløst hvis man ikke forklarer nærmere om man snakker om jolamusikk, mandinkamusikk, wollofmusikk eller fulamusikk; musikkformer som har et vidt forskjellig tonespråk og instrumentarium, og ikke har mer med hverandre å gjøre enn for eksempel norsk og italiensk folkemusikk. En annen forklaring kan være at det for europeere med en mangelfull kjennskap til ulike afrikanske kulturer rett og slett er mest lettvint å plassere alle i samme bås.

2.4.3 En fare ved generalisering?

Generalisering kan være pedagogisk motivert utfra tanken om at visse forenklinger kan være nødvendige for å lette innlæringen. Pedagoger som arbeider med migrasjonspedagogikk advarer imidlertid mot generalisering av ulike folkegrupper og hevder at dette kan være med på å legge grunnlaget for diskriminerende holdninger. Else Bjørnæs (m. fl., 1988) mener det kan være betenkelig for eksempel å gi barn skoleoppgaver der de skal koble typiske menneskelige kjennetegn til nasjonalitet:

Barn vil uvilkårlig danne seg stereotype oppfatninger fordi generaliseringer er viktige i begrepsdannelsen. Men det er betenkelig når voksne hjelper barna til å lage generaliseringer som kan danne grunnlaget for stereotype oppfatninger. Disse kan igjen tjene til å latterliggjøre mennesker senere. (Bjørnæs 1988, s. 194)

Advarselen kan være en påminnelse til alle som arbeider med musikk fra fremmede kulturer, spesielt i pedagogisk arbeid med barn. I dagens Norge, der musikk fra mange ulike land i stadig større grad kommer inn i våre liv, er vi i ferd med å få et videre og mer nyansert bilde av musikk fra andre kulturer. Vi begynner å forstå at Afrika ikke er noen ensartet masse i kulturell forstand, men et variert kontinent med over 700 ulike språk og et tilsvarende antall særpregede kulturer. Det er på tide at denne økende nyanseringen av våre forestillinger også reflekteres i en bevisst nyansering av våre begreper.

3. TANKER OG MOTIVER

Ganske tidlig i min kontakt med Fredrikstadprosjektet dukket det opp en problemstilling som etterhvert ble stadig mer engasjerende: Hvilke forestillinger er det som gjør denne fremmede kulturen så tiltrekkende? Hvorfor reiser man til den andre siden av kloden for å søke pedagogisk kunnskap og inspirasjon?

I denne delen av oppgaven vil jeg forsøke å komme nærmere inn på tanker og motiver jeg har kommet i kontakt med i løpet av den tiden jeg har fulgt prosjektet. Jeg vil prøve å få en forståelse av den ideologiske drivkraften bak et slikt spesielt prosjekt. Disse tankene vil jeg så relatere til aktuelle problemstillinger innen flerkulturell musikkformidling og musikkpedagogisk debatt. Erfaringer fra Fredrikstadprosjektet vil tjene som mitt springbrett for å delta i denne debatten ved å sammenligne, kommentere og vurdere.

Jeg har plassert tankene og motivene som vedrører de norske deltagerne i tre kapitler: Det musiske, Det holdningsskapende, og Det eksotiske. Til sammen gir disse kategoriene et noenlunde dekkende bilde av det tankematerialet jeg kom i kontakt med. Til slutt vil jeg forsøke å se prosjektet fra zimbabwesernes side. Jeg vil vise hvilke tanker de gjør seg om prosjektet, og hva det betyr for dem.

3.1 Det musiske

3.1.1 Begrepets innhold

En sentral målsetting for Fredrikstadprosjektet er en søken etter det musiske. I prosjektbeskrivelsen formuleres det slik:

I møtet med, som vi oppfatter det - en mer musisk tradisjon håper Fredrikstad kommunale musikkskole å kunne lære, både av holdninger og av den pedagogikk/metodikk disse holdningene kanaliseres gjennom (Skoglund 1993, s. 1)

Betydningsinnholdet i begrepet musisk er mangfoldig og varierende (Nielsen 1994, s. 181-184), noe som gjør det vanskelig å gi en entydig definisjon. Fra å være en synonym betegnelse på kreativt i forbindelse med skolefag (Slumstrup s. 378, Clod Poulsen, s. 85), til å være en betegnelse på en utenomfaglig kvalitet som bygger på menneskers grunnleggende uttrykksbehov, eller endatil en betegnelse på en slags holistisk verdensanskuelse. Bruken av begrepet musisk i pedagogisk sammenheng skriver seg fra begynnelsen av vårt århundre, og har senere dukket opp med jevne mellomrom i den pedagogiske debatten Begrepet brukes i dag oftest innen "systemkritiske" eller "reformpedagogiske" strømninger av pedagoger som forsøker å motarbeide den rent kunnskapsorienterte skole og bygge opp mer barnevennlige og humane alternativer. Skoglund har følgende assosiasjoner til musisk:

Musisk. Det er jo et motebegrep. Du kan undervise i piano og være musisk du kan lede et orkester osv.... Eller ikke være det. Det er en menneskelig kvalitet. Det har å gjøre med en helhet i engasjement, vilje og skapende pedagogisk fantasi. Man forholder seg ikke til maler og mønstre, til struktur og metodikk som rettesnor. Det er en kraft som sprenger. Man tar i bruk det som stunden krever ut i fra sitt tekniske repertoar, men det er noe annet i tillegg som styrer det. Omtrent sånn vil jeg ringe inn det jeg legger i begrepet musisk. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Skoglunds motivasjon for å bruke begrepet synes å være knyttet til det utbredte betydningsinnholdet i norsk dagligtale, med assosiasjoner til det helhetlige, det spontane, det kreative, det fantasifulle. Skoglund bekjenner seg ikke til noen bestemt pedagogisk eller ideologisk tankeretning. Han kjente heller ikke Bjørkvolds bok Det musiske menneske (Bjørkvold 1989) da han formulerte sin prosjektbeskrivelse. Prosjektet støtter seg ikke på utenforstående ideologier, men er hele tiden nær knyttet til den pedagogiske hverdagen innenfor FKMs vegger. Det synes derfor overflødig å skulle gi en større historisk/ideologisk gjennomgang av begrepet musisk her. (For en slik gjennomgang se Ophus s. 17-26). I dette kapittelet om det musiske vil jeg heller ta utgangspunkt i noen stikkord som knyttes til begrepet og belyse disse med litteratureksempler og uttalelser fra den norske lærergruppen.

Det musiske gir lærerne en rekke positive assosiasjoner. Det forbindes med helhet, følelser, fellesskap, barnet. Dette er aspekter jeg vil komme nærmere inn på videre i dette kapittelet.

Her følger noen av lærernes assosiasjoner til det musiske:

Musisk handler om å uttrykke seg selv musikalsk og å gjøre det med glede og letthet. Jeg synes søken eter det musiske er en riktig betegnelse på prosjektet. (Fortalt av Kristin Johnsen, mars 1995)

Det jeg først og fremst forbinder med uttrykket musisk er en helhetsopplevelse av musikk. At hele mennesket er med, med sang, dans og rytme. At det kommer innenfra, at det er noe som betyr noe for hele mennesket. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Jeg tenker i første rekke på fellesskapet, på det sosiale, å musisere sammen.
(Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Det første som slår meg er noe levende, opplevelse, glede, noe som klinger. (Fortalt av Nona Svagård, mars 1995)

Begrepet er jeg ikke så kjent med, men jeg tenker på det som en kontrast til det oppdelte som vi finner i vårt samfunn. Med det musiske, da tenker jeg på at musikken, og andre kunstarter også, får strømme gjennom hele det levende mennesket. At det blir en helhet med liv og musikk. Det dreier seg ikke om intellektet, det logiske, men om følelser. Barn er jo musiske. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

3.1.2 Helhet

Helhet står altså sentralt. Innen musikkfaget gir disse tankene seg ofte utslag i en sterkere vektlegging av fagets allmenndannende sider. Musikken betraktes mer som et redskap til å gi elevene større livskompetanse enn som en teknisk disiplin der målet er å tilegne seg visse musikalske ferdigheter. Musikken skal nå inn til hele mennesket: kropp, følelser og intellekt. og på denne måten virke som en motvekt til den oppsplittingen av tilværelsen som er et kjennetegn ved det moderne industrisamfunnet.

Som nevnt i kapittel 2.1. inneholder Rammeplan for kommunale musikkskoler (Kommunenes Sentralforbund, 1989), formuleringer om musikkens utenommusikalske funksjon som middel til sosial samhandling. Planens vektlegging av det helhetlige kommer klarest til uttrykk i omtalen av musikk for førskolebarn:

Musikkundervisning av førskolebarn tar sikte på å utvikle barnet emosjonelt, intellektuelt motorisk og sosialt. (Kommunenes Sentralforbund 1989, s.35)
[ ...]
Undervisningen bør legge forholdene til rette for en helhetlig musikkopplevelse, som gir mulighet for en bred forståelse av hva musikk er og hva musikk kan uttrykke. (Ibid. s. 34)

Også i Mønsterplan for Grunnskolen 1987 bærer omtalen av musikkfaget også preg av en helhetstankegang:

Gjennom felles musisering kan det skapes sterke og gode opplevelser av fellesskap og trivsel. Ved å styrke evnen til innlevelse i andres musikalske uttrykk er vi med på å legge grunnlaget for bedre kommunikasjon mellom individer og grupper i samfunnet. På den måten kan det også skapes tilhørighet til lokal og nasjonal musikktradisjon.
Ved å øke vår forståelse av musikkens bruk og funksjoner i ulike tider, samfunn og kulturer kan musikkfaget være med og legge grunnlaget for aktiv deltakelse i og utforming av miljø og samfunn, med sikte på økt livskvalitet i fritid, familie-, arbeids- og samfunnsliv. (Mønsterplan for grunnskolen, Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987.)

Det helhetlige aspektet, fellesskap og deltagelse er med i de fleste planer av dette slaget. Erfaringer både fra grunnskolen og ikke minst fra den kommunale musikkskole viser imidlertid at det kan være langt mellom disse vakre visjonene og virkeligheten i den pedagogiske hverdagen. Det er denne motsetningen Fredrikstadprosjektet forsøker å ta fatt i og gjøre noe med.

3.1.3 Fagintegrasjon

Den musiske helhetstankegangen setter også sitt preg på faginnholdet og utformingen av selve undervisningen. Både begrepene musisk og musikk er avledet av det antikke greske musiké: "det som har med musene å gjøre". De opprinnelige tre musene var skyttsgudinner for musikk, dans og diktning (Nielsen s. 180). Musiké skal således ha omfattet alle disse tre disipliner. I moderne bruk har musikk fått en mer spesialisert betydning som ensbetydende med tonekunst, mens betydningen av musisk er videre, og omfatter nettopp det tverrfaglige aspektet man mener de gamle grekere la i sitt musiké. Konsekvensene av dette innen musikkundervisningen kommer ofte til syne som en fagintegrativ tendens. Musikken knyttes sammen med andre fag, først og fremst de såkalt kreative: dans, forming og drama. Musikkpedagogikken søker etter det Skoglund kaller "en integrasjon av sang, bevegelse og kropp" (Skoglund 1993, s.1).

En slik tverrfaglighet er imidlertid ingen garanti for en musisk undervisning. Det musiske vil av mange oppleves som et uttrykk for en livsholdning; en overordnet menneskelig kvalitet som transcenderer innholdet i de ulike fagene. Frede Nielsen forklarer det slik:

Det musiske sikres ikke av fagintegrasjon, men derimot ved å ta utgangspunkt i visse rent menneskelige forhold, som fagstrukturen så må rette seg inn på. Det betyr at det musiske først og fremst må forstås på antropologisk grunnlag, som uttrykk for et menneskesyn. ( Nielsen s. 182)

3.1.4 Det kreative

Et annet sentralt begrep som knyttes til det musiske er kreativitet. Tanken bygger på at mennesket har et iboende medfødt behov for å skape, for å bruke sin fantasi. Kreativitet henger sammen med evnen til å bruke sine tidligere erfaringer til å produsere noe på en ny, original og personlig måte. Innen musikkpedagogikken henger dette ofte sammen med en kritisk holdning til den reproduserende, ferdighetsorienterte musikkundervisning, ofte representert ved en vektlegging av evnen til å gjengi et notebilde korrekt eller kopiere en lærers måte å spille på. En musisk musikkpedagogikk tar mål av seg til å gi større rom for elevenes skapertrang gjennom lydleker og eksperimentering med stemme og instrumenter. Den tar sikte på å løsrive musikken fra notene og fremelske det improvisatoriske.

Det musiske forbindes ofte med de såkalt kreative eller kunstestetiske fag i skolen ut i fra tanken om at disse fag gir gode muligheter for en musisk utfoldelse eller oppdragelse. Mange forkjemperne for det musiske presiserer imidlertid at det dreier seg om utenomfaglige kvaliteter som bør prege alle skolefag, for å gi bedre samarbeidsformer og en dypere forståelse av fagene. (Ophus 1993, s. 42-43).

3.1.5 Barnet

Det musiske og den musiske pedagogikk knyttes ofte til en betoning av det opprinnelige. En naturlig følge av dette blir også en vektlegging av barnet, barnets måter å oppleve verden på og barnets måter å lære på. Frede Nielsen beskriver dette aspektet ved en musisk undervisning slik:

[ Den musiske] undervisning skal foregå ut ifra barnet [ ... ...] og ta hensyn til det som oppfattes som vesentlige barnlige (men ikke hermed barnslige) ytrings- og aktivitetsformer: leken, det nysgjerrig sansende og oppdagende, det skapende, det spontant selvvirksomme, hvor enheten av det kognitive, emosjonelle og kroppslige, og dessuten det sosiale nettopp kommer til uttrykk. Hensikten er imidlertid ikke bare å ta barnet alvorlig så lenge det er barn, men også å "bevare barnet i oss", fordi slike kvaliteter som nettopp er omtalt, oppfattes som verdifulle for hele livsperspektivet. (Nielsen 1994, s. 183)

I Jon Roar Bjørkvolds tankevekkende bok Det musiske mennesket (1989), er koblingen til barn og barnekultur fremtredende. Bjørkvold bygger en stor del av sitt glødende forsvar for det musiske på observasjoner av egne barn og av førskolebarn i ulike kulturer. Han vektlegger leken som en forutsetning for vekst og læring gjennom hele livet:

Leken er en smeltedigel der menneskets personlighet dannes og utvikles. Gjennom en lekende livsholdning utprøves språkets grenser og kroppens muligheter, i førstehåndskontakt med hverdagens virvar av inntrykk og utfordringer. Her legges grunnlaget for sosial forståelse og vekst, for holdninger, evneprofil og livsdugelighet. (Bjørkvold 1989, s. 55)

For Skoglund har erfaringer med egne barn, tvillingene Hanna og Aksel på 6 år, vært viktige for tankegangen bak Fredrikstadprosjektet:

Før jeg fikk mine egne barn trodde jeg kanskje det ville bli viktig for meg at de skulle bli dyktige til å spille eller noe sånt. Men når jeg nå har barn så blekner det perspektivet helt i forhold til andre kvaliteter. Jeg merker når jeg holder på med Hanna på mbira eller med Aksel som plutselig her en dag fikk lyst til å lære seg noe på piano, at det finnes en enorm kraft når den forskertrangen kommer. Det barnet forsøker å utvikle er sin generelle evne til å være nærværende mer enn instrumentale ferdigheter. Barnet agerer utfra motiv og referanser som vi kanskje ikke ser. Men vi kan ane at de har helt andre referanser. Pedagogen har kanskje som motiv at vi spiller et musikkstykke fordi vi da kanskje kan spille et stykke neste år som er enda vanskeligere. En slik problematikk er liksom ikke aktuell for barnet. For barnet kan bare gleden ved å spille et enkelt stykke, å få det til, være motivasjon nok i seg selv. Ved å iaktta barn må vi stille oss en del spørsmål som gjør at vi må foreta helt andre prioriteringer. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

I Fredrikstadprosjektet blir forbindelsen til barns måter å vokse, utvikle seg og lære på tydeliggjort blant annet gjennom de strukturelle endringer musikkskolen har satt igang i kjølvannet av møtet med den zimbabwesiske musikkulturen. (se del 6). Prinsipper og metoder som i lengre tid har vært i bruk med 6-7 åringer på Grunnkurset, blir ført videre oppover i aldersgruppene. Dette gjelder for eksempel notefri innlæring, læring ved herming og større bruk av musikk og bevegelse.

3.1.6 Det opprinnelige, det etniske

En annen konsekvens av vektleggingen av det opprinnelige innen den musiske strømning ser vi som en tilbøyelighet til å betone det etniske: kultur, samværsformer og verdier knyttet til fremmede kulturer. Dette henger gjerne sammen med en forestilling om at den moderne vestlige kultur i sin higen etter økonomisk vekst og velstand har mistet vesentlige menneskelige verdier som andre kulturer, spesielt kulturer som tidligere har blitt omtalt som primitive, har tatt vare på. Jeg vil komme nærmere inn på disse forestillingene i kapittel 3.3, Det eksotiske.

Innen musikkpedagogikken kommer slike strømninger til syne som en større interesse for musikk fra fremmede kulturer, men også som en sterkere interesse for musikalske strukturer og prinsipper som forbindes med såkalt etnisk musikk. (Ostinater, skalaer og stemminger som avviker fra vår vestlige, borduner osv.)

3.1.7 Willemspedagogikken

Parallelt med samarbeidet med de zimbabwesiske musikkmiljøene, og som en supplerende ressurs i musikkskolens søken etter det musiske, har FKM engasjert musikkpedagogen András Hidas, først og fremst til seminarvirksomhet i forbindelse med den nye grunnkursstrukturen (se kapittel 6.2). Hidas arbeider etter "Willems-pedagogikken" en pedagogisk teori og metodikk grunnlagt av Edgar Willems (1890-1977), belgisk pedagog og musikkfilosof, som blant annet virket som lærer ved musikkonservatoriet i Genève på 1930-tallet. Willems var spesielt opptatt av å arbeide med gehørspill, bevegelse og improvisasjon i den tidlige musikkundervisning av barn, helt ned i 3-4 års alder. Metodikken har fått innflytelse på musikkpedagogisk tenkning i flere europeiske land, blant annet gjennom utbredelsen av Willems´ bøker, som tar for seg et vidt emnespekter: jazz, musikkpsykologi, musikkterapi, solfége.

Lærer ved FKM, Kristin Johnsen, reiste i juli 1991 til et seminar i Frankrike arrangert av "Association Internationale d’Education Musicale Willems". Både hun og de andre lærerne ser en sammenheng mellom den zimbabwesiske pedagogikken og arbeidet til Hidas:

Jeg synes undervisningen til Hidas er en ypperlig kombinasjon med det afrikanske. De utfyller hverandre på en fin måte, de har store fellestrekk: utfoldelse, spontanitet, herming og improvisasjon. (Fortalt av Kristin Johnsen, mars 1995)

Utfordringen for oss er å trekke ut det som er verdifullt og nyttig både fra den afrikanske kulturen og Willemspedagogikken og integrere det i vår undervisning og struktur. På denne måten kan vi være på vei mot en musisk musikkskole. (Brev fra Birgitte Magnus, 9/2 1995)

Willemspedagogikken inneholder mange av de elementene som ofte forbindes med en musisk pedagogikk, fokusering på notefrihet, improvisasjon osv. På papiret fremstår den likevel som en svært strukturert metode med en fastlagt progresjon for de ulike aldersgrupper. For barn under 5 år anbefales et begrenset toneomfang på inntil 5 toner. Metoden bruker bare elementer "lånt fra musikken selv" og utelukker alle utenommusikalske fremgangsmåter, lek, farger, tegning, mime fortellinger, etc. (Chapuis 1980, s.170). Metoden fokuserer kun på "rent musikalske ferdigheter", men viser til at disse best kan nås gjennom en metodikk med vekt på improvisasjon og notefri innlæring.

Hidas forteller selv om hva Willemspedagogikken har betydd for ham:

Willems har vært en døråpner for meg, som hjelper meg å finne mitt eget. Pedagogikken følger barnets modningsprosess og gir meg en basis som er gyldig hele veien slik at jeg slipper å finne opp hjulet en gang til. Men man kan ikke bare lære seg pedagogiske prinsipper, man må selv erfare deres gyldighet. Willemspedagogikken er ingen tvangstrøye for meg, den gir meg vinger til å fly. (Fortalt av András Hidas, mars 1995)

Skoglund gir følgende vurdering av Willemspedagogikken og betydningen av Hidas´ arbeid:

Møtet med Hidas har et sterkt opplevelsesorientert preg. Det henger først og fremst sammen med ham som person. Han og teorien har nesten ingenting med hverandre å gjøre. Mennesket er viktigere enn systemet, personen transcenderer metodikken. Han er musisk, det er det som er fascinerende. Slik jeg oppfatter det er Willemspedagogikken et fransk system som i stor grad bærer preg av struktur og kontroll, selv om det riktignok finnes et visst element av frihet i det. Når vi møter Hidas opplever vi jo at han er en intuitiv pedagogisk begavelse i den praktiske situasjonen. Han formidler ulike teknikker i å få barnet med seg, i å være nærværende, i å lytte, i å prøve å eksponere seg. Historien er full av eksempler på at man forveksler den musiske personen med metodikken. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

I møtet med Willemspedagogikken, zimbabwesisk musikkpedagogikk eller en hvilken som helst annen musikkpedagogisk retning, er det viktig å huske på at det ikke er metodikken som kan gi svaret på et problem. Det er ikke ideologien, undervisningsformene, instrumentene eller trommefigurene som legger grunnlaget for en musisk pedagogikk. Det er kvaliteter ved selve møtet med Hidas og med Zimbabwe som gjør inntrykk på lærerne ved FKM. Opplevelsen betyr langt mer enn både metoden og det musikkfaglige innholdet. Spilleglede, spontanitet; det musiske, kan ikke festes på papir, hverken med bokstaver eller noter. Det er først når lærerne får en personlig relasjon til det de gjør, når erfaringene omgjøres til en integrert del av deres personlige undervisning, når de sprenger metodikkens rammer; først da kan stoffet tilføres de kvaliteter som muliggjør en musisk undervisning. I takt med denne integreringsprosessen blir etterhvert ideologien mindre viktig.

Lærerne ved FKM har grepet tak i både Willemspedagogikken og den zimbabwesiske pedagogikken. Gjennom sin egen praksis er de i ferd med vokse på disse erfaringene og gjøre dem til en del av sitt eget arbeid i musisk retning.

3.2 Det Holdningsskapende

3.2.1 Musikk og holdninger

I arbeid med musikk fra andre kulturer møter man ofte en legitimeringstanke som tar utgangspunkt i at kontakt med denne musikken kan bidra til å utvikle gunstige holdninger. Møtet med musikken skal for eksempel kunne bidra til å fremme toleranse, motvirke rasisme eller til og med være et redskap til å skape fred i verden. Ifølge Skoglund er et slikt holdningsaspekt en underordnet problemstilling i FKMs argumentasjon. Fredrikstadprosjektets målsetting er først og fremst rettet mot musikkpedagogenes hverdag ved FKM basert på ønsket om å lære noe innen metodikk, pedagogikk og undervisningsstruktur. I dette kapittelet vil jeg vise hvordan holdningsperspektivet likevel er relevant for prosjektet, og hvordan det vektlegges i et annet betydningsfullt prosjekt, Klangrikt Fellesskap.

Holdningsaspektet blir antydet ett sted FKMs prosjektbeskrivelse:

Samtidig kan barn og unges møte med en annen kulturs musiserende redskap være med på å påvirke begreper som nysgjerrighet, toleranse og forståelse i et mer generelt perspektiv. (Skoglund, s. 1)

Dette perspektivet blir desto sterkere poengtert fra Rikskonsertene og NORADs side. NORADs kultursjef Tore Hem sier det slik.

Fredrikstadprosjektet kan være nyttig i forhold til å styrke nordmenns respekt for andre kulturer ved å gi et innsyn i andre musikkformer. (Fortalt av Tore Hem, Januar 1995)

Gjennom Norsk Flerkulturelt Musikksenter har Rikskonsertene de siste tre årene drevet et omfattende arbeid med å spre kjennskap til musikk fra utenomeuropeiske kulturer både i skolesammenheng og i annen konsertsammenheng. Senteret har vært rådgivende instans for Fredrikstadprosjektet helt fra starten. Konsulent ved senteret, Anne Moberg forklarer betydningen av Fredrikstadprosjektet på følgende måte:

Norge utvikler seg i retning av et flerkulturelt samfunn. Vi må lære norske barn å se på dette som en berikelse. Vi må forberede våre barn på at de vil møte fremmede kulturer og holdninger. Musikken kan være et viktig redskap i denne tilnærmingen.
Fredrikstadprosjektet bygger på noen av de samme grunnholdningene som prosjektet Klangrikt Fellesskap, men går videre og dypere enn dette ved at barn i langt større grad blir aktivisert. Den afrikanske musikken og lærdommene av møtet med den trekkes inn i noe som er barnas eget, i deres egne undervisningstimer i musikkskolen. Prosjektet gir barna en mulighet til selv å bli del av den musikken de møter. (Fortalt av Anne Moberg, januar 1995)

3.2.2 Klangrikt Fellesskap

Klangrikt Fellesskap som Moberg refererer til var et 3-årig kartleggingsprosjekt (1989-92) i regi av Rikskonsertene som gikk ut på å undersøke den betydningen møtet med musikk fra fremmede kulturer kan ha i forhold til å påvirke holdninger. 18 grunnskoler i Oslo og Akershus med til sammen ca 720 elever var involvert. Tanken var at rasisme og fremmedhat ofte bygger på manglende kjennskap til verdiene i fremmede kulturer. Prosjektet skulle over en periode på tre år (1989-92) spre slike verdier gjennom konsertvirksomhet, aktiviserende presentasjonsformer, workshops og prosjektorientert formidling. Flere av disse formidlingsformene inkluderte deltagelse av innvandrerbarn. Målet var at arbeidet skulle kunne bidra til å minske etniske konflikter, og bedre sosiale relasjoner mellom elever i grunnskolen.

De holdningsskapende motiver er helt dominerende i prosjektets målsetting:

o Å spre kjennskap til og skape forståelse for de verdier som ligger i innvandreres kultur ved å presentere levende musikk og dans til norske barn.
Motvirke rasisme ved å bidra til holdningsendring overfor ulike innvandrergrupper gjennom kulturell påvirkning.

o Frigjøre de musikalske ressurser som ligger i de ulike innvandrermiljøer i Norge, samt tilføre profesjonelle krefter utenfra (utøvere fra hjemlandet).

o Gjennom flerkulturell samhandling å lette integreringsprosessen for innvandrere. (Skyllstad 1993, s. 6)

I evalueringsrapporten for Klangrikt Fellesskap tillegges afrikansk musikk en spesiell betydning i forhold til en antirasistiske målsetting:

[ ...] afrikansk musikk i interkulturelle sammenhenger virker kontaktskapende, sosialiserende, utviklingsfremmende for såvel fysisk som psykisk utvikling. Heri ligger også dens ubendige styrke i kampen mot apartheid. (Skyllstad, s. 7)

Skolene som prosjektet omfattet var valgt ut med tanke på å danne et mest mulig variert grunnlagsmateriale og omfattet både skoler i byen og på landet, skoler med mange og få innvandrerbarn, skoler som ligger nær eller fjernt fra asylmottak. Skolene ble presentert for et ulikt antall konserter og kulturtiltak: "A-skoler": 6-7 tiltak i året, "B-skoler": 2 tiltak i året. "C-skoler" fikk ingen tiltak og fungerte derved som kontrollgruppe.

Prosjektet ble evaluert gjennom en spørreundersøkelse blant elevene både før og etter tiltakene. Resultatene var overveiende positive i forhold til målsettingen. De antydet en klar sammenheng mellom eksponering for fremmede kulturers musikk og miljøforbedring ved skolene. Det mest markante resultatet var kanskje at "A-skolene" viste en betydelig økning i antall elever som rapporterte at de ikke hadde personlige problemer med mobbing. Dette var spesielt tydelig blant innvandrerelevene (Ibid. s. 9). De gode erfaringene fra prosjektet var noe av bakgrunnen for opprettelsen av Norsk Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene høsten 1992.

3.2.3 Opplevelse og identitet

Klangrikt Fellesskap var lagt opp med en vektlegging av aktiviserende presentasjonsformer. Dette har sammenheng med godt dokumenterte erfaringer som viser at diskriminerende holdninger ikke kan bekjempes med informasjon alene. Diskriminering bygger ofte på irrasjonelle oppfatninger, og lar seg derfor vanskelig påvirke av faktiske opplysninger (Bjørnæs 1988, s.192,) Klangrikt Fellesskap benyttet workshops og prosjektorientert musikkformidling. Dette ga muligheter for opplevelse av musikalsk samhandling med musikere og medelever, noe som bidro til at virkningen nådde lenger enn det rene kunnskapsnivået; direkte inn til det emosjonelle planet som har en sterkere sammenheng med følelser og holdninger. Eller sagt på en enklere måte: har du først hatt gode musikkopplevelser sammen med mennesker fra en fremmed kultur, er det mindre sannsynlig at du møter dem med hat eller frykt senere.

Som Moberg nevnte innebærer Fredrikstadprosjektet en enda større grad av aktivisering enn Klangrikt Fellesskap. Det er dessuten et prosjekt som går mer direkte inn i barnas musikalske hverdag, noe et stort prosjekt som Klangrikt Fellesskap ikke hadde mulighet til. I Fredrikstadprosjektet blir det dessuten lagt vekt på å knytte erfaringer med den zimbabwesiske musikken direkte til musikk som forekommer i barnas eget musikalske morsmål: norske barnesanger. Sanger som Petter har en liten bil, Skomakervise og Kråkevise brukes i dag i grunnkursundervisningen, spilt på svære zimbabwesiske marimbaer, innlært etter muntlige metoder basert på erfaringene fra Zimbabwe. Nettopp tanken om å koble den fremmede musikken til noe barna allerede har en sterk positiv identifikasjon med, har utvilsomt en nyttig funksjon i forhold til holdningsskapende arbeid.

En av de mange teoriene som søker å forklare rasediskriminering, bygger på tanken om at tendensen til å klassifisere andre folkegrupper som mindreverdige springer ut fra en uheldig personlighetsutvikling som har gitt et usikkert og negativt selvbilde. (Bjørnæs, 1988, s.128-129). Musikkultur kan ha en nær sammenheng med menneskers selvbilde, som uttrykk for sosial tilhørighet både på et gruppenivå og på et nasjonalt eller etnisk nivå (Ruud 1983, s. 61). Musikken som ble brukt på Klangrikt Fellesskap-konsertene var i stor utstrekning av en art som har sterk sammenheng med innvandreres nasjonale selvbilde. Vi kan kalle den etnisk eller nasjonal identifikasjonsmusikk: argentinsk tango, indiske ragaer og tradisjonell trommemusikk fra Elfenbenskysten. For innvandrergrupper som er langt fra sine hjemland får slike musikkformer en viktig samlende funksjon.

(Det jeg legger i begrepet nasjonal identifikasjonsmusikk er musikkformer som har en spesiell symbolsk verdi for et land eller en folkegruppes identitet. Begrepet er ikke nødvendigvis ensbetydende den mest utbredte eller mest populære musikken i de respektive landene. Det kan omfatte musikk som ikke er sammenfallende med personlige musikkpreferenser. Begrepet vil ofte omfatte eldre tradisjonsmusikk eller folkemusikk, men dette er heller ikke alltid tilfellet. Reggae fra Jamaica og Toy-toy sangen fra Sør-Afrika (Kvamme 1992, s. 8), er eksempler på at nyere musikkformer kan få en sterk nasjonal symbolverdi.)

Spørsmålet som meldte seg i forhold til prosjektet Klangrikt Fellesskap (kartleggingsprosjektet) var følgende: Hvor ble det av de norske barnas identifikasjonsmusikk? Klangrikt Fellesskap benyttet seg av tradisjonelt forankret musikk fra de tre verdensdelene Afrika, Asia og Latin-Amerika. Norsk musikk var riktignok med på prosjektets åpningskonsert, men var helt fraværende på de over 100 skolekonsertene som fulgte.

Når man først går til det viktige skritt å kartlegge betydningen av flerkulturell musikkformidling i forhold til holdninger, er det ikke nok bare å arbeide for at innvandrerbarn får styrket sitt selvbilde, og at norske barn får gode opplevelser gjennom utenomeuropeisk musikk. Man må også legge forholdene til rette for at norske barn kan bli kjent med sin nasjonale identifikasjonsmusikk, og at de sammen med innvandrerbarn får gode opplevelser med musikk fra den norske kulturarven. Og det vesentlige poenget må være at både den norske og den utenlandske musikken presenteres i samme setting slik Fredrikstadprosjektet har gjort i forhold til småskolebarn i sitt grunnkurs. En slik form for sammenkobling kan gi viktige signaler om likeverd.

Rikskonsertene har lenge hatt innslag av norsk tradisjonsmusikk og annen nasjonalt forankret norsk musikk i sin skolekonsertvirksomhet, også i forbindelse med den flerkulturelle satsingen som startet i 1989 (som også bærer navnet Klangrikt Fellesskap). I Vågå og Gausdal har lærerike møter funnet sted mellom norske folkemusikere og tanzanianske og kinesiske musikere. I undervisningsmateriell har norsk identifikasjonsmusikk blitt brukt side om side med musikk fra fremmede kulturer (Rikskonsertene 1989, s. 7-8). Dette er tilnærmingsmåter som med fordel kunne vært vektlagt sterkere i et prosjekt som nettopp skulle sette barns holdninger og selvbilde i fokus. Spesielt i forbindelse med prosjektets etterarbeid, intervjuer og spørreundersøkelser som skulle kartlegge barnas kunnskap om, og vurderinger av musikk fra ulike kulturer, ville en inkludering av norsk musikk kunnet gi verdifulle signaler om likeverd.

En utfordring for Norsk Flerkulturelt Musikksenter kan være å knytte bånd til musikkmiljøer som arbeider med norsk tradisjonsmusikk og å presentere denne i samme setting som den utenomeuropeiske musikken. At senteret har som sin uttalte målsetting å formidle musikk fra fremmede kulturer med hovedvekt på musikk fra 3. Verden (Rikskonsertene 1992, s.6), skulle ikke være noen hindring for slikt samarbeid. Gode anledninger for dette kunne være ved neste "Verden i Norden"-festival høsten 1995, eller ved Etnisk Musikkafé i Oslo, et tiltak som etterhvert har fått et stort publikum med representasjon fra ulike innvandrermiljøer.

Ved de store internasjonale folkemusikkfestivalene i Falun, Førde og ikke minst Bø, et kjerneområdene for norsk folkemusikk, er det trolig nettopp de gode erfaringene med slike former for sammenkobling, som gjennom konserter, kurs og workshops, har dannet grunnlaget for den anerkjennelsen de har fått de senere årene. Det nystartede svenske tidsskriftet Lira viser hvordan nasjonal og fremmed folkemusikk kan gis en spennende presentasjon i en likeverdig setting. Skal velbrukte uttrykk som tverrkulturell kommunikasjon og grenseløs musikkformidling kunne tas bokstavelig bør det innebære at musikk både fra vår egen og fremmede kulturer presenteres i lignende omgivelser enten det gjelder pedagogiske eller profesjonelle sammenhenger.

Den engelske pedagogen Trevor Wiggins, som har undervist musikkpedagogikk på høyskolenivå både i Accra (Ghana) og London, og har vært brukt som lærer for det flerkulturelle prosjektet ved Musikhøgskolan i Malmø (se kapittel 7.3), legger vekt på å skape likestilte presentasjonsformer. I følgende uttalelse berører han dessuten en problemstilling som behandles nærmere i neste kapittel: forholdet mellom eksotisme og etnosentrisme:

[ ...] poenget er at alle musikkformer er verdensmusikk, og vi må presentere dem på lignende måter [ min uth.] og forvente det samme åpne sinn og den samme spørrende holdning uansett hvor den kommer fra. Først da kan vi fjerne oss fra antydninger om eksotisk musikk og implikasjoner om kulturelt hegemoni. (Wiggins 1992, s. 26)

I Fredrikstadprosjektets første fase høsten 1993, fikk barna ved FKM også en annen verdifull erfaring som berører holdningsperspektivet. De fikk se sine egne lærere, sine rollemodeller og identifikasjonsobjekter, innta elevrollen, og med stor entusiasme ta imot kunnskap fra svarte mennesker fra et land langt borte. De fikk oppleve de zimbabwesiske lærerne i et samarbeid med sine egne lærere som etterhvert skulle gi en ny og spennende framtid for musikkskolen. Slike opplevelser forteller mer enn tusen ord om respekt og anerkjennelse for en fremmed kultur.

Til slutt i dette kapittelet er det på sin plass å nevne at Fredrikstadprosjektet og Klangrikt Fellesskap, som hver på sin måte er banebrytende prosjekter, i mange henseender ikke er sammenlignbare størrelser. De ulike målsettingene er allerede nevnt. Fredrikstadprosjektet når dessuten fram til langt færre elever enn det Klangrikt Fellesskap gjorde, men har til gjengjeld en tettere kontakt med de utenlandske musikerne. Målgruppene har også en høyst ulik sammensetning. Klangrikt Fellesskap henvendte seg til et stort antall vanlige skolebarn, både innvandrere og norske, mens elevene ved FKM utgjør en utvalgt gruppe barn med en forsvinnende liten andel innvandrere. Det er stort sett norske barn med foreldre som har et prioritert ønske om at de skal ha gode opplevelser med musikk, og som har mulighet til å betale for det.

Alle disse ulikhetene hindrer likevel ikke at viktige tanker og lærdommer vedrørende det holdningsskapende perspektivet kan være overførbare, noe jeg har forsøkt å vise i dette kapittelet.

3.3 Det eksotiske

Forestillinger om det fremmede, det eksotiske har i mange hundre år hatt en spesiell tiltrekningskraft i vår vestlige kultursfære. Jo lenger unna, jo mer fremmed, desto bedre. "Orienten" har stått som et mystisk og vakkert speilbilde av vår egen kultur (Hylland Eriksen 1994, s. 219), mens forestillingene om Afrika ofte har dreid seg om det "naturlige" eller det "primitive".

I dette kapittelet vil jeg gjennomgå noen slike tanker, og drøfte både "farlige" og fordelaktige implikasjoner. Jeg vil vise hvordan disse forestillingene knyttes til vårt bilde av afrikanere og afrikansk musikk, og hvordan de kan sees som en del av idégrunnlaget for Fredrikstadprosjektet.

3.3.1 Begreper

Noen begreper hentet fra antropologien kan gi oss en ramme for drøftingen. I sosialantropologisk terminologi har det lenge vært vanlig å operere med begrepene etnosentrisme og kulturrelativitet for å sette navn på ulike måter å forholde seg til en fremmed kultur på. Etnosentrisme innebærer at man ser på andre kulturer utfra sin egen kulturs målestokk og verdier, mens kulturrelativitet innebærer en vinkling som forsøker å se alle kulturer som like verdifulle. Sosialantropologen Arne Martin Klausen forklarer begrepet etnosentrisme slik:

Det er slik vi alle opptrer i dagliglivet, og det er på en måte en menneskerett. Det er også en "naturlig " måte å forholde seg til det fremmede på. Den hvite mann er ikke alene om å være etnosentrisk. I mange språk er det slik at det ordet som en folkegruppe bruker om seg selv simpelthen betyr menneske. Inuit, som eskimoene bruker er et eksempel. Grekerne tenkte på samme måte når de skilte mellom mennesker og barbarer. (Klausen, s.16-17)

Et tredje begrep, som reflekterer de siste tiårs mer selvkritiske tendens i sosialantropologien er eksotisme eller etnoromantikk (ibid s.16). Dette innebærer en tro på at fremmede folkegrupper, spesielt naturfolk, har skjønt så mye mer, tar mer hensyn til naturens grenser og forvalter de sanne menneskelige verdier.

De tre begrepene kan grovt sett skisseres slik:

Etnosentrisme Vår kulturs verdier er best. Vi forvalter “sannheten”.

Kulturrelativitet Alle kulturers verdier er like mye verdt. “Sannheten” kan finnes i alle kulturer.

Eksotisme (Etnoromantikk) De andres verdier er best. De andre forvalter “sannheten”

Begrepene er plassert langs en linje for å indikere at det ikke er snakk om fastlagte båser som holdninger eller utsagn skal plasseres innenfor. Linjen må betraktes som en tankemodell, en skala som kan være til hjelp for å gi et fruktbart perspektiv på ulike synsvinkler som brukes i møtet med en fremmed kultur. I vårt tilfelle kan modellen tjene som et verktøy til å forstå og vurdere de utsagn om afrikanere og afrikansk musikk som jeg gjengir i dette kapittelet.

Begrepet etnoromantikk er kanskje mer allment forståelig enn eksotisme, men kan være problematisk å bruke i vår sammenheng fordi det i norsk språkbruk gjerne gir negative konnotasjoner om virkelighetsflukt eller manglende realisme. Det kan være nødvendig å presisere at bruken av begrepet i oppstillingen ovenfor kun er ment å fortelle noe om synsvinkel, ikke om synsvinkelens berettigelse eller sannhetsgehalt.

Sosialantropologisk erfaring viser at alle tre synsvinkler kan være problematiske, i hvert fall i sine ytterliggående varianter. Etnosentrisme og eksotisme kan gi skylapper som gjør observatøren blind for verdier i den fremmede eller i sin egen kultur, mens forsøk på å innta en kulturrelativ synsvinkel kan føre til en holdningsløshet som gjør at observasjonene mister sin betydning.

3.3.2 Eksempler

Helt tilbake til Rousseau og hans teorier om den edle villmann, le bon sauvage (Hylland Eriksen, s. 225), kan vi i vår vestlige kultursfære finne eksempler på forestillinger om at de sanne, de egentlige verdier ligger i fremmede kulturer I vår nære fortid kan vi se mange eksempler på en søken etter verdier i det fremmede og eksotiske. Fra The Beatles’ eksperimenter med indisk musikk på 60-tallet, via New Age bevegelsens interesse for østlig religion og terapi, og fram til den oppblomstrende interessen for etnisk musikk vi opplever i dag.

I beskrivelser av afrikanere og afrikanske musikere finnes det mange eksempler på dette. Et knippe litteratureksempler og noen uttalelser fra de norske lærerne ved FKM kan belyse dette.

De svarte er ett med kroppen, de styrer den ikke som et instrument. Den fysiske utfoldelse integreres på uanstrengt, automatisk vis, og er av den grunn aldri mer enn et hakk fra dans. Dette opprinnelig enhetlige kommer til uttrykk i de mest hverdagslige livsytringer - "hos kvinnene på vei til markedet, stødige og smidige under bører de balanserer på hodet, som tynne, mørke stengler under gigantiske blomster." [ .... ... ...] "hos arbeiderne ute på markene som fører seg så grasiøst at selv den mest fillete og slapsete overall blir elegant." (Maya Deren sitert i Johansen 1991, s. 142)

De svarte befinner seg som vi aldri vil kunne gjøre det i selve livet som i sitt eget element. [ ... ...] Det er fordi navlestrengen til naturen ikke er helt skåret over for dem. (Karen Blixen sitert i Johansen 1991, s.142)

Det er ingen tvil om at den norske morsmelken mangler et par ingredienser, så det gjelder å være realistisk i forhold til hva vi kan få til på begrenset tid. (Engelsrud, 1994. s.46 (Anmeldelse av kurs i afrikansk musikk))

Svært mange svarte er fra naturens side utrustet med en fullstendig nevromuskulær avspenning mens hvite uten unntak må streve svært hardt for å oppnå dette...... (Hodeir, sitert i Keil 1994, s.89)

Afrikansk musikk er direkte knyttet til kroppen og involverer hele vårt sanseapparat. Det er en kontaktens kunst - menneskets kontakt med jorda, med hverandre og med de mystiske kreftene som opprettholder livet. Musikken formidler vår kontakt med urkildene til liv og energi. (Skyllstad 1993, s.7)

I det afrikanske samfunnet går musikken opp i en større enhet med naturen og hverdagen. Det tror jeg blir en spennende og annerledes opplevelse. (Kristin Johnsen, til avisa Demokraten, Fredrikstad, 23/3 1994)

De føles som om de (afrikanerne) har noe som vi har mistet. Vårt samfunn er jo så utrolig logisk, det handler så veldig mye om intellektet. De lever som hele mennesker på en måte. Vi deler opp våre liv. Det er en helt annen måte å tenke på. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Uansett i hvilken grad man kjenner igjen noe i disse beskrivelsene eller samtykker med dem, fremgår det at de knytter den svarte rase og afrikaneres kultur til det naturlige, det uanstrengte, det avspente, det opprinnelige. Noen av sitatene forbinder dette med en lengsel etter noe vi mangler i vår egen kultur, noe vi må "streve svært hardt for å oppnå" eller rett og slett "mangler i morsmelken".

Anders Johansen, som i sitt essay Gratie gjengir en rekke eksempler på vestlige forskere og forfatteres søken etter det opprinnelige hos afrikanske folkeslag, kobler denne lengselen sammen med den kristne grunnmyten om det tapte paradis. Han skriver at den naturlige skjønnheten som blant annet tillegges den svarte rase kan fremstå som et håp for vår kultur, en vei tilbake til det opprinnelige, til Eden før syndefallet: "Dyret, barnet, negeren har ikke spist, er ikke falt." (Johansen, s. 143).

Det er verdt å merke seg at slike, i utgangspunktet positive forestillinger, ikke nødvendigvis ledsages av respekt og anerkjennelse av den svarte rase i forhold til likeverd og menneskerettigheter. I visse tilfeller kan de til og med brukes som en legitimering av undertrykking. Et slående historisk eksempel på dette fant man i USA med de såkalte "Black Minstrel Shows" som hadde sin glanstid i midten av det forrige århundre. Hvite sminket seg som svarte og opptrådte med sang og dans. I sine forestillinger tok de i bruk slavenes musikk samt egenskaper som ble tillagt de svarte: musikkglede og spontanitet. Det hele foregikk i et samfunn som oste av rasediskriminering. Svarte hadde ikke selv anledning til å lage slike forestillinger; ikke engang å se dem som publikum:

Den opptredende svertet ansiktet med brent kork og kledde seg i kostymer som, for et det hvite publikum representerte den typiske neger. Den udannede, naive, fandenivoldske plantasjeslaven fra sørstatene (Jim Crow) i sine fillete klær, eller den latterlige broadway-dandyen (Zip Coon eller Daney Jim) komplett med blå snippkjole. Disse to overdrevne stereotypene holdt stand i minstrel-forestillingene gjennom de neste tiår.
[ ...]
[ Minstrelartisten Dan] Emmet som hadde en enorm popularitet beskrev sine walkarounds [ avsluttningsnummer] som et forsøk på å imitere "vanene og de enkle tankene hos sørstatsslavene" hvis "kunnskaper om verden i det store og hele var meget begrenset." (New Grove Dictionary, 1980, bind 12, s.351).

Populariteten til Black minstrel shows gikk kraftig tilbake etter at slaveriet i sørstatene ble avskaffet i 1868, og svarte selv fikk anledning til å opptre offentlig. Rester av virksomheten fortsatte imidlertid like inn i begynnelsen av vårt århundre. Slike holdninger er likevel fortsatt i live selv om rammene er forandret. Et eksempel på dette var jeg vitne til i Gambia, der afrikanske musikere som spiller på turisthotellene blir utsatt for en svært nedlatende behandling fra hvite hotelleiere. De kjøper den spennende musikken, men tråkker på musikeren (Knudsen 1994a, s. 14).

En hendelse som ga meg et interessant perspektiv på denne søken etter det eksotiske fant sted da jeg for noen år siden deltok på en plateinnspilling med kvedaren Elfi Sverdrup fra Vestfold (Vy fra Ola Narr, Heilo, HCD 7060 ). Innspillingen ble kjent blant en gruppe musikere i Argentina, og snart kom det "fanbrev" til Elfi Sverdrup med en hyllest til den eksotiske sangen, Det kom til og med en invitasjon om å opptre på en musikkfestival i den argentinske byen Mar del Plata. Det tankevekkende ved lovprisningen til argentinerne var at jeg kjente igjen noen av de samme uttrykkene som ofte brukes i vestlige beskrivelser av afrikansk eller for den saks skyld søramerikansk musikk: kontakt med jorda, urmusikk, naturens energi osv., uttrykk som overgikk alt jeg har sett av norske omtaler av vår egen folkemusikk.

Denne observasjonen bekrefter kanskje bare det gamle ordtaket om at man ikke blir profet i sitt eget land (platen var ikke akkurat noen stor suksess i Norge). Eller sagt på en annen måte: Vi ser ikke de eksotiske verdiene i vår egen kultur; det må være fremmed for at det skal være spennende.

3.3.3 Afrikanske ord får nytt innhold

"Fordelen" med å søke verdier i det fremmede er at det gir en friskhet, en nyhetens interesse som gjør det mulig å legge en ny betydning i fenomenene eller begrepene. Når Jon Roar Bjørkvold (1989) i sitt forsvar av den musiske idé, bruker swahili-begrepet sikia for å betegne det han kaller helhetssansning, tillegger han det en betydning som strekker seg langt utover begrepets innhold i de swahilitalende landene i Østafrika:

Helhetssansningen er det sentrale utgangspunkt. Siden afrikanerne så organisk oppfatter musikk-dans-menneske-verden som en økologisk helhet, må dette også reflekteres i sansebegreper som atskiller seg fra våre tradisjonelle vesteuropeiske. Det viser seg da også at man i mange afrikanske språk ikke har et eget ord for å "høre/lytte". Det ville fungert utilstrekkelig i forhold til helhetsopplevelsen. Man står jo som individ midt i en sansning der man på en gang både ser og hører, og der lyden får kroppen til å vibrere med, i dans. Sikia! sier bantu-afrikaneren og sanser med hele seg.
Motsetningen mellom muntlig kultur og skriftkultur er her klar nok:
TONEN NOTEN
Mennesket innenfor Mennesket utenfor
Sikia Delsansning

En Swahili-ordbok gir følgende interessante referanser til ordet sikia:

Sikia, v. (1) hear; (2) pay attention to, notice, understand, percieve; (3) heed, obey. Mostly of the senses of hearing, but also of other senses except taste. (Johnson 1971, s. 429, sp. 2)

Det er gjennom denne sammensatte sansningen [ min uth.] at "musikk " oppleves på afrikansk - som noe man hører og lytter til, men også noe som man ser, reagerer kroppslig på (dans), forstår gjennom, respekterer og endog adlyder. [ ... ...] Vi mangler bare ordet, helhetssansningsordet. (Bjørkvold 1989, s. 61)

"Afrikanerne" tillegges altså en organisk oppfatning av verden, de er i besittelse av helhetssansningen, noe vi i vesten øyensynlig mangler både i språk og i praksis (om ikke i morsmelken).

Som det fremgår av definisjonen fra ordboken kan sikia ha flere ulike betydninger. Ordet er avledet av sikio (øre) og betyr i sin grunnform "høre". Noen eksempler.

Ninasikia jeg hører

Ninasikia baridi jeg fryser

Ninasikia joto jeg føler meg varm

Ninasikia raha jeg føler meg vel

Ninasikia harufu jeg lukter (Passiv lukting. "Jeg lukter" (aktivt) heter ninanusa. Tilsvarer forskjellen mellom høre og lytte på norsk..)

Når sikia settes sammen med andre ord kan det altså gi flere ulike betydninger som berører enkelte sanser. Sikia kan derimot ikke brukes om syn, følelse i betydningen fysisk berøring, eller aktiv lukting. Svikten i Bjørkvolds argumentasjon ligger imidlertid ikke bare i at han knytter for mange betydninger til begrepet, men i at han fremlegger det som om det kan omfatte flere sanser samtidig, som om det har en videre betydning og ikke, slik tilfellet er, ulike betydninger i ulike sammenhenger. Ninasikia brukt alene refererer kun til hørselssansen. Ninasikia harufu refererer til luktesansen og har ingenting med de andre sansene å gjøre. At sikia inngår i flere begreper forteller selvfølgelig om et visst semantisk slektskap, men fører ikke dermed til at vi kan snakke om en sammensatt sansning. I norsk språk har vi tallrike tilsvarende eksempler på dobbeltbetydninger. Når vi spiller sjakk, spiller fotball, spiller i tipping eller spiller død, er dette atskilte handlinger, og det betyr ikke at vi samtidig spiller musikk.

Swahili har ikke noe eget begrep med en betydning som dekker det Bjørkvold kaller helhetssansning. På norsk vil å oppleve i en del sammenhenger kunne omfatte flere sanser: Oppleve en forestilling, oppleve naturen. Det tilsvarende begrepet på engelsk, experience, har blant andre følgende definisjon i Websters Dictionary:

experience [ ...] 5. Philos, the totality of the cognitions given by perception; all that is percieved, understood and remembered. (Websters dictionary, 1989 s. 501)

Noe nærmere helhetssansning er det vel ikke mulig å komme.

Et tilsvarende eksempel kan vi hente fra Danmark. Kucheza-kursene ved Herning Højskole har i mange år vært en pådriver i forhold til nytenkning innen dansk musikkpedagogikk og danner noe av erfaringsgrunnlaget for forsøkene på å skape en mer helhetlig musikklærerutdannelse ved Center for Rytmisk Musikk og Bevegelse i Silkeborg (se kapittel 7.1). I en informasjonsbrosjyre (Herning 1994, s.2 ) forklares navnet på kursene slik:

Kucheza er et swahili-ord, som samtidig dekker [ min uth.] over det å synge, spille, leke og danse. Ideen med Kucheza-kurset er å arbeide med alle aktiviteter på en gang fremfor å skille dem. Det er 18. gang vi avholder Kucheza på Herning Højskole, og utfra mange erfaringer kan vi anbefale kurset både til de som vil dyktiggjøre seg selv samt til undervisere som søker pedagogiske metoder innenfor sammenhengen sang, dans, perkusjon og samspill. (Herning Højskole,1994, s.2)

Kucheza er i likhet med sikia et ord med ulike betydninger i ulike sammenhenger. Det kan bety danse, men også virke eller fungere. Det kan bety spille i betydningen spille kort eller spille sjakk, men ikke i betydningen spille musikk. Det kan ikke bety synge. Og fremfor alt, begrepet dekker ikke flere betydninger samtidig. Det kan igjen virke som om noe forhastede konklusjoner er trukket ut fra en definisjon i en ordbok.

Bjørkvolds prosjekt dreier seg om å finne brukbart skyts i kampen for den musiske idé, men i sin entusiasme risikerer han å skyte over mål. Både hans og Kucheza-pedagogenes omgang med begreper hentet fra swahili forteller så godt som ingenting om kulturen i de swahilitalende landene, men desto mer om et interessant trekk i vestlig kultur. Det forteller om en projeksjon av positive forestillinger og sympati over på afrikanske begreper; og om en tendens til å konstruere et bilde av fremmede kulturer som passer best mulig inn i egen ideologi. Det "afrikanske" trekkes fram først og fremst fordi det kan tjene som nyttige symboler i vår hjemlige debatt. Hylland Eriksen (1994, s. 201-239) viser til tilsvarende bruk av urbefolkningers verdibegreper blant antropologer og miljøaktivister, og kaller dette et utslag av Vestens definisjonsmakt overfor kulturer i den 3. Verden.

Det kan muligens synes som om dette er å lage stort vesen av et par små ord, men både Bjørkvolds sikia og danskenes kucheza er blitt viktige begreper i debatten omkring arbeidet for en musisk tenkemåte. Det dreier seg heller ikke om isolerte tilfeller, det finnes flere eksempler både fra musikk og andre fagområder. Musikkbegrepene donkilo (mandinka) og til en viss grad også ngoma (swahili og shona) har begge fått utvidede eller endrede betydninger i møtet med entusiastiske og velmenende europeere (Forthun 1993, Bjørkvold 1989). Betydninger innfødte i de respektive språkområdene knapt kjenner igjen.

I omgang med fremmede kulturer bør vi unngå at feilaktige forestillinger dannes, om disse forestillingene er aldri så positive. Hvis fremmed musikkultur skal kunne behandles likeverdig, slik at vi kan møte den i et kreativt samspill som begge parter kan hente lærdom fra, krever det en god porsjon nøkternhet og realisme. En realisme som ikke behøver å gå utover begeistringen for det vakre, det spennende eller det pedagogisk nyttige vi måtte finne i hverandres kultur.

Norsk Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene har etterhvert fått en bred erfaring med musikkprosjekter som inkluderer kulturmøter av mange slag. Senterets leder, Tom Gravlie presiserer behovet for en realistisk tilnærmingsmåte slik:

Mange mennesker søker musikk fra fremmede kulturer omtrent på samme måten som de gjerne vil bruke et nytt og spennende krydder til maten. Denne holdningen kan innebære at man holder det fremmede på avstand. Man risikerer å gjøre det fremmede til en utstillingsgjenstand som man ikke trenger å ta alvorlig, som aldri slipper innunder huden. Vi trenger en alminneliggjøring av møter med fremmede kulturer, uten at de dermed forflates eller mister sin kulturelle egenverdi. Dette er en viktig forutsetning for å gjøre dem til en del av vårt samfunn. (Fortalt av Tom Gravlie, mars, 1995)

3.3.4 Et vidtrekkende spørsmål

En tankevekkende problemstilling i forlengelsen av den redefineringen av afrikanske begreper som vi her har sett på, er spørsmålet om hvorvidt våre forestillinger om det musiske begrep i det gamle Hellas kan ha lidd samme skjebne. Når begreper fra en samtidig afrikansk kultur så lett forandrer mening når de tas inn vår hjemlige pedagogiske debatt, er det ikke da minst like sannsynlig at dette kan være tilfellet med begreper som er over 2000 år gamle? Kan det være slik at antikkens "...mere omfattende musikkbegrep enn det vi opererer med i dag, som nettopp betegner en enhet eller samhørighet av musikk, dans og diktning" (Nielsen, s. 180) er en forestilling skapt av vår sivilisasjons behov for å legge de gode, de sanne verdier til et fremmed sted og en svunnen tid?

Å gi seg ut på å besvare dette spørsmålet er ikke enkelt, og vil lett kunne føre til spekulative funderinger. Vi kan selvfølgelig ikke kontrollere ved å oppsøke muntlige kilder i det gamle Hellas slik vi kan i forhold til afrikanske språk. Problemstillingen kan likevel avstedkomme en refleksjon og en nyttig gjennomtenking av vår søken mot det fremmede.

I sin bok Free Play der den moderne komponisten Stephen Nachmanovitch (1990) gir en hyllest til leken og dens verdi i oppvekst og læring, ser han på søken etter slike forbilder i svunne tider og fremmede steder som et slags forsvar mot kreativitet:

Men jeg tror alle kulturer har sitt eget forsvar mot kreativitet. Det kan noen ganger være fristende å romantisere eller søke idealer i en annen tid og et annet sted da det kreative syntes å være mer integrert i livets vev som en helhet. Jeg har møtt kunstnere som ønsker de kunne ha levet i renessansen; men i renessansen betraktet kunstnerne seg selv som degenererte etterkommere etter de gamle grekere; og grekerne igjen betraktet seg selv som degenererte etterkommere etter en svunnen "gullalder" (muligens kretisk); og så videre. (Nachmanovitch 1990 s. 122.)

Nachmanovitch sin påstand kan nok virke noe kategorisk. Det er jo innlysende at forsvaret mot kreativitet i de historiske kulturer han nevner i hvert fall ikke var så sterkt at det hindret datidens kunstnere i å skape store mesterverk. Likevel er utsagnet interessant i vår sammenheng ved at det problematiserer en romantisering av det som ligger fjernt fra vår egen kultursfære; en romantisering vi kan se utslag av i Vestens omgang med fremmede musikkulturer. Den musiske bevegelse er heller ikke fri for disse tendensene.

Uttrykket forsvar mot kreativitet hos Nachmanovitch kan forstås ut fra en psykologisk orientert tenkemåte med et påfallende slektskap til Erich Fromms drøfting av "frihetens problem" i det industrialiserte samfunn (Fromm 1960). I tråd med denne tankegangen vil forsvaret mot kreativitet kunne sees som en beskyttelse mot de utfordringer den egne kreativitet kan innebære; utfordringer som kan medføre truende eller smertefulle forandringer. Ved en romantiserende dyrking av en fremmed kultur unngår man disse utfordringene og "fritas" fra den belastningen dette kan innebære.

På meg virker det som Fredrikstadprosjektet stort sett har klart å styre unna en romantisering av den zimbabwesiske musikkulturen. En jordnær og praktisk orientert holdning har sammen med god planlegging gitt realistiske forestillinger om hva møtet mellom de norske og de zimbabwesiske musikkpedagogene kan gi. Kanskje nettopp dette er noe av forklaringen på at prosjektet ser ut til å kunne gi varige resultater, og ikke bare vil bli husket som en eksotisk døgnflue i musikkskolens hverdag.

3.3.5 "Ingen frosne spor i hjernen" - fordeler ved det fremmede

En innlysende "fordel" med den zimbabwesiske musikken er at den i utgangspunktet er like fremmed for alle lærerne ved FKM. Alle møter den på like vilkår. De blir nybegynnere som med "blanke ark og fargestifter" kan gi seg i kast med å utforske instrumentene og sangene og så skape sitt eget forhold til dem. Møtet har noe av det samme dynamiske, friske preget over seg som kan kjennetegne et barns første eksperimentering med lyder og instrumenter. Lærerne ved FKM ser det positive i å søke det fremmede. Det som er annerledes kan virke fengende på elevene:

Jeg synes det har en verdi at det er fremmed, kanskje især for unger, de er jo opptatt av det som er nytt. For dem høres Afrika veldig spennende ut. Det fremmede gjorde jo også meg nysgjerrig. Jeg syntes det var spennende at vi skulle helt til Afrika. Hvis vi hadde reist på seminar til Danmark isteden hadde jeg sikkert ikke hatt så mange spørsmål på forhånd og hadde heller ikke blitt sittende igjen med så mange opplevelser og inntrykk etterpå. (Fortalt av Nona Svagård, mars 1995)

Skoglund har klare forestillinger om verdien av å søke i det fremmede. På spørsmål om det ikke kunne være enklere å søke etter musiske trekk i mer nærliggende musikkformer med bruk av muntlige læremåter, som for eksempel jazz eller folkemusikk, svarer han slik:

Når våre pedagoger kommer ned til Afrika og blir entusiastiske, er det jo ingen som kommer og forteller hvordan de skal bruke den erfaringen. Svaret må de komme med selv. Dette ville være langt vanskeligere i en kontekst som kjennetegnes av mange kjente faktorer. Det er derfor en fordel å søke noe som er fremmed. Vi er ikke belastet med frosne spor i hjernen.
Når folk møter trommer eller marimba eller mbira, så er det instrumenter som de ikke har noen ferdighetsrelasjon til. Det er ikke forbundet med prestasjoner, det har ingen historie for dem. For eksempel i forhold til en norsk spelemann fra folkemusikktradisjon, ville jo fiolinlærerne være enormt belastet. På tilsvarende måte ville en pianolærers møte med en jazzmusiker kunne oppleves problematisk. Hvis en vanlig musikkskolelærer plutselig skulle sette seg ned og improvisere ville det lett oppstå en situasjon som stiller krav til en forandring av et så stort omfang at man ikke ville kunne takle det. Og det ville ikke være ønskelig heller. (Fortalt av Per Skoglund, mars, 1995)

3.3.6 En kommentar fra Mummidalen

Forfatteren Tove Jansson, Mummitrollets skaper, skal få lov til å gi en avsluttende kommentar til dette kapittelet med noen linjer fra den vakre fortellingen "Vårvisen", hentet fra samlingen Det usynlige barnet (Jansson 1963). Historien handler om et lite, engstelig kryp som aldri har hørt musikk, men som bestandig har lengtet etter å treffe den eksotiske musikeren og bohemen Snusmumrikken. Hver vår, når de siste snøflekkene trekker seg tilbake, kommer Snusmumrikken vandrende til Mummidalen fra Syden, med nye og spennende melodier under hatten.

Vi går inn i historien en nymånekveld tidlig på våren. Snusmumrikken er på vei nordover og har akkurat slått leir for natten. Det lille dyret, som ikke engang har noe navn, har oppdaget ham og nærmer seg bålet der hans store idol sitter i egne tanker:

"Jeg vet at du vet allting," pratet det lille dyret i vei og flyttet seg nærmere. "Jeg vet at du har sett allting. Alt du sier, er riktig og jeg skal alltid forsøke å bli like fri som du er. Og nå skal du hjem til Mummidalen og hvile deg og treffe kjente..."
[ ...]
Krypet flyttet seg enda nærmere, la labben på ryggsekken og hvisket høytidelig:
"Er det her du har munnspillet? Ligger det oppi denne?"
"Ja," sa Snusmumrikken, nokså kort. Ensomhetsmelodien hans var forsvunnet - Hele stemningen var ødelagt. Han bet i pipen og stirret inn mellom bjørketrærne uten å se dem.
"Du skal ikke la meg forstyrre deg," utbrøt krypet uskyldig. "Hvis du vil spille mener jeg. Du aner ikke hvor jeg lengter etter musikk. Jeg har aldri hørt det. Men jeg har hørt om deg. Pinnsvinet, og Knøttet og mor har fortalt...Knøttet har til og med sett deg. Ja du aner ikke...her hender det så lite...Og vi drømmer så masse..."
[ ...]
Snusmumrikken mumlet et eller annet og drog hatten ned over ørene. Et vesen med lange spisse vinger fløy over bekken og ropte bedrøvet og langtrukkent inn i skogen: "Jo - joo, jo-joo, ti-oo..."
"Man kan aldri bli ordentlig fri hvis man beundrer noen for mye," sa Snusmumrikken plutselig. "Det vet jeg."
(Jansson, s. 11-13)

3.4 Fra den andre siden

I dette kapittelet vil jeg forsøke å gi et bilde av hvordan Fredrikstadprosjektet oppleves fra de involverte zimbabwesernes side. Jeg vil si noe om hva formidling av tradisjonell musikkultur til en gruppe utlendinger kan bety for prosjektene i deres liv. Jeg vil vise hvordan lærerne ved FKM fikk erfare at Zimbabwe er en ung stat der rasistiske holdninger fra kolonitiden fortsatt lever videre. Til slutt vil jeg vurdere prosjektet utfra en bistandstankegang.

En opplevelse fra Zimbabwe kan tjene som utgangspunkt:

Det er stille kveld på motellet "The Wise Owl" ved foten av de frodige skogkledde åsene utenfor Mutare. De fleste av gjestene har gått og lagt seg. Hotellets nattvakt i militærgrønn uniform og oransje plasthjelm er på plass utenfor inngangen. Kelnerne er i ferd med å rydde i restauranten og stenge baren. Fra terassen hører de plutselig en spinkel, søkende klimpring fra en mbira; så en til, og enda en. Kelnerne lytter i undring. Mbira - instrumentet som de hvite før frigjøringen forbød og konfiskerte, som var forbudt å spille offentlig, som ofte ble knyttet til dyrkingen av forfedrenes ånder, som nå, gjennom musikere som Stella Chiweshe og Thomas Maphumo har begynt å komme fram i lyset igjen som et symbol på gjenreisingen av den svarte kulturen.

Hotellbetjeningen spisser ørene og nærmer seg terassen der de blir stående og stirre i undring og vantro. Der sitter sju hvite og en svart og spiller og synger melodier som slår an dype strenger hos dem; melodier de knapt har hørt siden de var små og lyttet til de gamle fortelle og spille hjemme i landsbyen.

En hes røst skjærer gjennom klimpringen: "Wanondo kaiwa, wanondo kaiwa wo." - Og koret svarer: "Wanondo kaiwa, wanondo kaiwa wo." Sangstrofene gjentas før de sprø tonene fra mbiraene igjen overtar i stadig nye variasjoner, i vekslende intensitet. Noen ganger føles det som om musikken nærmest går i oppløsning og snart skal ta slutt, men så gir en ny variasjon eller en ny omgang med sangstrofen et løft til samspillet; musikken får liv igjen på en bølge av energi.

Når musikken til slutt stilner av er musikerne omringet av vantro vakter og kelnere, fulle av spørsmål:

- Hvordan har dere lært å spille denne musikken? Har dere kommet helt fra Europa for å lære dette her? Liker dere virkelig det dere spiller?

Og de hvite forteller om en musikkskole i den lille byen Fredrikstad i det lille landet Norge, og om et ønske om å lære av en musikkform full av liv og spontanitet.

- Men dere selv da? - spør de norske lærerne, - spiller dere? - Nei... svarer en kelner, det er lenge siden jeg har hørt noe sånt. Men min bestefar spilte.........

-------------

Neste morgen synes jeg å merke en ny tone fra betjeningens side når jeg hilser på dem i resepsjonen - en tone og et smil som forteller om en forståelse langt bortenfor den vanlige dresserte høfligheten man så altfor ofte møter i Zimbabwe.

Dagen etter, i en oppsummering av hele prosjektet, kommenterte Dumisani Maraire det kulturelle møtet som fant sted på motellets terasse denne kvelden:

"For disse menneskene som arbeider på hotellene og serverer hvite mennesker; for dem er nok ikke mbiraen noe viktig siden de arbeider i en hvit bedrift og lever i den hvite samfunnssektoren. Da dere kom og spilte mbira ble den som et nytt instrument fordi den ble spilt av hvite mennesker. Det var en masse kommentarer som: "Å, han spiller fint, det låter bra".
I dag tidlig, i resepsjonen hørte jeg til og med en mann [ ansatt ved hotellet] som sa: "Jeg kan jo også spille mbira." Så jeg rakte ham instrumentet og sa: "Vær så god, sett igang og spill!" "Å nei..." svarte han "jeg kan ikke spille nå, jeg er jo på jobb, jeg er egentlig veldig opptatt akkurat nå, og det tar jo litt tid å komme inn i spillingen, og dessuten så ville ikke sjefen min like det".
Denne mannen hadde sikkert vokst opp i en sammenheng der det var vanlig å spille mbira. Men på grunn av skolegangen, på grunn kulturell endring, på grunn av "vestliggjøring" osv, kunne han ikke lenger assosiere seg selv med instrumentet, han så ikke betydningen av det. Først da han så dere spille mbira forsto han viktigheten av det. Da han så dere spille forsto han kanskje at egentlig kunne disse hvite menneskene spille mer enn ham. Nå ønsker han at han selv kunne spille.
Jeg sier dere, at vi forandret livet til denne mannen, til denne ene mannen. Neste gang han har ferie og reiser hjem kommer han til å lære å spille mbira av sin far. Noe åpnet seg for ham. Så det er måten vårt prosjekt kan hjelpe, ikke på en stor måte, men det hjelper på en liten måte.
De ansatte på hotellet spurte meg i vantro: "Er disse menneskene virkelig dine studenter? Får du betalt for dette her? Hva lever du av egentlig?" Forundringen deres ble ikke mindre da jeg fortalte at jeg får godt betalt, at jeg har en Ph.D. fra USA og at jeg lever av å undervise den tradisjonelle musikken på høyskolenivå.
På denne måten kan det å undervise mbira til hvite mennesker også bli en del av den kulturelle kampen mot rasisme. Den ene siden er å gjenopplive musikken fra afrikanerne selv, den andre er å bekjempe rasismen. (Fortalt av Dumisani Maraire, april 1994).

Maraire antyder her det paradokset at det i Zimbabwe ofte kan være hvite menneskers engasjement som er nødvendig for å gi den tradisjonelle afrikanske musikken legitimitet. En stor del av den svarte befolkningen assosierer ikke den tradisjonelle musikken med noe verdifullt, noe man kan leve av, og i hvert fall ikke noe man kan få jobb ved universitetet med eller komme til USA med.

En forståelse av den vantro og undrende holdningen hotellbetjeningen viste krever et visst kjennskap til landets kultur og historie. Den svarte befolkningen har for bare 15 år siden blitt fri fra en massiv politisk og kulturell undertrykking. Skolesystemet var dominert av koloniherrenes britiske kultur. Koloniveldet skapte et skille mellom sivilisert og usivilisert. Mange av de tradisjonelle verdiene i Zimbabwes kultur ble stemplet som usiviliserte og utsatt for forfølgelse. Den tradisjonelle musikken ble sett på som en trussel. Zimbabwes store kvinnelig mbiraspiller Stella Chiweshe forteller om dette:

"Vi fikk ikke spille mbira offentlig. Vi pakket inn instrumentene og gjemte dem bort. Misjonærene sa at de var satans verk, usivilisert, du ville komme til helvete." (Ewens 1991, s.174)

En stor del av Zimbabwes befolkning har gjennom nesten 100 år, i utdanning og arbeid, vært utsatt for en innprenting av at det er de hvite som definerer verdiene i samfunnet. Den svarte juristen Dudley Thompson, som nå er Jamaicas ambassadør i Nigeria, forklarer hvordan slik holdninger, som er et resultat av slaveri og kolonivelde, fortsatt kan leve videre:

- Slaveriet er opphørt, men ikke borte. Det sitter her, - sier han og peker på hodet.
- Du som kommer fra Europa kan aldri skjønne dette. Vi lever med en inngrodd følelse av at vår plass i køen er bakerst. Vi tenker ikke engang over det. Vi bare stiller oss der. Det dere kaller "framdrift" i folk er knuget hos oss, selv om slaveriet tok slutt for mer enn hundre år siden. Ikke bare slaveriet. I koloniene finner du det samme, mennesker uten tro på seg selv. (Dudley Thompson i samtale med Tomm Kristiansen. (Kristiansen 1994))

3.4.1 Fredagskomplekset

Opplevelsen av å bli behandlet som annenrangs mennesker gjennom lengre tid er altså blitt internalisert hos mange innbyggere i tidligere kolonier, og manifesterer seg i dag som en underdanig, selvfornektende holdning ledsaget av en manglende tro på den tradisjonelle kulturens verdi. Sosialantropologen Thomas Hylland Eriksen har gitt denne holdningen navnet fredagskomplekset, etter den lydige og lærevillige Fredag, som Robinson Crusoe treffer på øya der han er strandet. Fredag framstilles i Daniel Defoes klassiske roman som et enkelt og primitivt menneske, et tabula rasa, som i utgangspunktet ikke har noen egen kultur, men som hungrer etter å bli fylt opp av Robinsons fornuft og viten (Hylland Eriksen 1994 s. 201-205).

Bevisstgjøringen av at slike inngrodde holdninger i det hele tatt eksisterer innebærer også en anerkjennelse av at kampen mot kolonialismen ennå ikke er over. I Zimbabwe dreier det seg ikke bare om å bli kvitt et hvitt mindretallsstyre, men i like stor grad om en indre kamp mot fredagskomplekset i den svarte befolkningens egen bevissthet. Det dreier seg om Decolonizing the mind (avkolonisering av sinnet), som den kenyanske forfatteren Ngugi Wa Thiong’o så treffende har kalt en av sine essaysamlinger (Ibid, s. 210).

NORADs kultursjef Tore Hem, som har en bred kjennskap til kulturens stilling i flere afrikanske land, mener disse holdningene forteller noe vesentlig om Zimbabwes situasjon og bør få konsekvenser også når det gjelder Norges prioriteringer i bistandsarbeidet:

Den kulturelle fornektelsen har vært sterk som resultat av en langvarig undertrykking under kolonistyret. Kultur er viktig for nasjonsbyggingen i Zimbabwe. Utviklingen mot økt trivsel og velferd går ikke bare gjennom økonomisk vekst, gjennom økte bevilgninger til broer og veier, men gjennom en styrking av nasjonal selvtillit, noe som kan gi afrikanere en visshet om at deres eget er likeverdig med kultur fra andre deler av verden. (Fortalt av Tore Hem, januar 1995)

3.4.2 Rasisme

Undertrykkingen av Zimbabwes svarte kultur hadde inntil 1980 et omfang vi knapt kan forestille oss. Skillet mellom den svarte og den hvite kulturen var bastant og ugjennomtrengelig. Å beskjeftige seg med de svartes kultur ble av det hvite mindretallet sett på som underlig eller i verste fall som et svik. Fremstående amerikanske musikkforskere som Paul Berliner og Hugh Tracey, som gjennom mer enn 30 år drev et omfattende kartleggingsarbeid av tradisjonell musikk i Zimbabwe, ble ofte uglesett eller direkte motarbeidet av de hvite. Doris Lessing, som tilbrakte en stor del av sin barndom og ungdom i Zimbabwe, forteller slik om dette:

Da jeg var liten jente var det en mann som het Hugh Tracey ("Han der mannen Hugh Tracey") som reiste rundt i landsbyene og gjorde opptak og innsamlinger av musikk. De hvite så på ham som en slags freaker eller kanskje til og med en forræder. Mye av den musikken ville ikke ha overlevd uten ham (Lessing 1993, s. 406).

Rasismen henger fortsatt igjen på mange områder. Det er ikke mange som våger å krysse rasegrensene. Selv om en del svarte etterhvert trer inn i kulturelle sfærer som tidligere var forbeholdt hvite, er det svært få eksempler på det motsatte. Ved Harare College of Music er det til nå ingen hvite studenter som har meldt seg på studier i tradisjonell zimbabwesisk musikk. Fordommene er dypt forankret.

Lærerne ved FKM hadde selv opplevelser som bærer bud om at rasismen ennå preger Zimbabwe på mange måter:

Det som gjorde veldig inntrykk på meg var jo den svart-hvit, problematikken, det har jeg gått og tenkt på veldig mye etterpå. Jeg tror det er noe som vil prege meg resten av livet. Jeg tenker på den episoden med Gladys [ Chipendo, musikkpedagog] på hotellet, da hun bevisst ble forbigått av [ den svarte] kelneren. Han begynte å servere fra den ene kanten, han serverte to-tre stykker og hoppet så bevisst over henne og serverte alle de hvite først før han kom til henne til slutt. Vi trodde jo, naive som vi var, at han bare hadde glemt henne, men da sa hun at sånn er det. Sånn er det bestandig. Det var jo så tydelig at de svarte var blitt en del av de hvites system. (Fortalt av Nona Svagård, mars 1995)

3.4.3 Bistandsperspektivet

Norsk bistandspolitikk, som Fredrikstadprosjektet i administrativ forstand er en del av, har sider som kan virke som en bekreftelse på "den hvite verdens" overlegenhet. Norges tidligere ambassadør i Tanzania, Gunnar Garbo ser det slik:

Afrikanere er i dag i den veldig ydmykende situasjon. De er mottagere av milde gaver fra oss såkalte giverland. [ ...] Det kommer unge mennesker fra andre land....de kunne like gjerne kommet fra Mars....og vil fortelle dem hvordan de skal styre sin egen økonomi. (Fortalt av Gunnar Garbo i intervju med Jan Birger Arentz, NRK Radio, sendt 4/4-95)

Fredrikstadprosjektet har et annet utgangspunktet. Det er ikke hvite "eksperter" som kommer og skal fortelle befolkningen hvordan de skal styre eller prioritere i sine liv. NORADs kultursjef Tore Hem forklarer det slik.

Storparten av bistanden den vestlige verden står for i Afrika fungerer som en påminnelse om at det vestlige er best, det er der den finansielle støtten kommer fra. Denne bistanden kan derved virke sedimenterende i forhold til både europeeres og afrikaneres oppfatning om at det verdifulle kommer fra den industrialiserte verden. I et kultursamarbeid som Fredrikstadprosjektet blir forholdet mere likeverdig. Skillet mellom giver og mottaker viskes ut. (Fortalt av Tore Hem, januar 1995)

Det som i denne forbindelse er ganske unikt ved Fredrikstadprosjektet er at forholdet mellom giver og mottaker rett og slett er snudd opp ned i forhold til den tradisjonelle bistandsmodellen. Nordmennene kommer som de uvitende, de ydmyke, de som ber om hjelp, og som gjennom prosjektet mottar bistand i form av eksperthjelp fra afrikanske musikkpedagoger. Det er vi som søker kunnskapen og ferdighetene de afrikanske pedagogene sitter inne med. På denne måten blir norske musikkpedagogiske miljøer beriket, men samtidig fører det også til en berikelse for de involverte zimbabwesiske musikkmiljøene ved at de gjøres til givere. Giveren er den som har noe å gi, den som har et overskudd. Å kunne tre inn i rollen som giver er en demonstrasjon av overskudd som fører med seg stolthet og en styrking av selvfølelsen, noe som med nødvendighet motvirker fredagskompleksets underdanighet. På denne måten kan Fredrikstadprosjektet fremstå som et prosjekt begge parter vokser på, der begge parter blir beriket.

Motivasjonen for mye av den vestlige bistanden til Afrika har vært dominert av behovet for nettopp å nyte godt av det styrkede selvbildet giverrollen innebærer. I Norge og andre vestlige land er det både innen offentlige og private bistandsorganisasjoner et fremtredende ønske om å fremstå som den gode giver; som det flinke lille landet som gir den FN-anbefalte andel av sitt bruttonasjonalprodukt til utviklingshjelp. Kanskje holdningene bak denne utbredte motivasjonstanken i vestlige land rett og slett har gått ut over afrikanernes behov for heving av sitt selvbilde. I dagens situasjon er en styrking av selvbildet kanskje det den tradisjonelle kulturen, og hele Zimbabwe som nasjon trenger aller mest.

3.4.4 Hvordan møter zimbabweserne vår musikk?

Flere av lærerne ved FKM undret seg over mangelen på interesse vår kultur ble møtt med fra zimbabwesernes side. Gruppen hadde forberedt et lite program med norske folkemelodier og barnesanger som ved flere anledninger ble framført som en takk for de rike musikkopplevelsene vi fikk ta del i. Programmet slo godt an blant barna, men blant det voksne publikummet var det påfallende liten interesse utover en høflig applaus:

Det virket jo som det [ den norske musikken] var populært enkelte steder, men du følte det jo som om det var noen fattige greier du kom med i forhold til deres musikk og rytme. [ ...] De var jo ikke så veldig interessert i vårt, og det kan man jo forstå etter å ha blitt tuta ørene fulle av vestlig musikk i hundre år. Det sier vel kanskje stopp et sted. (Fortalt av Kristin Johnsen, mars 1995)

Ungene tok det veldig godt imot, men de voksne ville jo ikke høre på det øret. Spesielt ved den ene skolen utenfor Mutare var det jo veldig suksess med det norske. Men det er vel fordi ungene har et åpent sinn. De som er vokst opp der har jo sett kulturen sin bli satt i bakgrunnen for det vestlige. De er vel så imot det i utgangspunktet at de ikke er interessert i å høre på det. Det var jo en veldig overraskelse for oss. Jeg kom jo drassende på den fela helt til Afrika, men fikk ikke sjanse til å spille på den i det hele tatt bortsett fra da vi øvde på hotellet. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Fredrikstadprosjektet har på denne måten gitt tankevekkende erfaringer som reiser spørsmålet om hvorvidt vår søken i det fremmede er et fenomen som bare opptar musikkpedagogiske miljøer i Norden og andre deler av den vestlige verden, eller om det gjelder også utenfor vår egen kultursfære. Even Ruud (1994 s.15-16 ) viser til tendenser i retning av en voksende pluralisme innen musikkfaget, en internasjonalisering, en tverrkulturell orientering. Møtet med de zimbabwesiske pedagogene kunne vitne om at faget i en annen del av verden kan se ganske annerledes ut, med helt andre dominerende tendenser. Landet hadde sitt "1814" for bare 15 år siden og er nå inne i en gjenreisningsperiode som blant svarte musikkpedagoger innebærer en temmelig ensidig fokusering på den tradisjonelle musikken som nasjonalt identifikasjonssymbol. Det å skulle bruke pedagogiske ressurser på å gjøre seg kjent med en fremmed musikkultur kan, i det minste for det musikkpedagogiske miljøet FKM hadde kontakt med, virke som en unødvendig luksus.

3.4.5 Nasjonsbygging

De zimbabwesiske lærere knyttet til Fredrikstadprosjektets er ikke noen helt alminnelig gruppe musikkpedagoger. De er spesielt engasjerte mennesker som står i bresjen for den nasjonale gjenreisingen. Alle er aktive i den nystartede organisasjonen ZAME (Zimbabwe Assosiation of Music Educators). Dumisani Maraire er formann. Tre av de andre lærerne knyttet til prosjektet sitter i styret. Organisasjonen arbeider for å fremme den tradisjonelle svarte musikken innen undervisningssektoren, og ser på dette arbeidet som en kampsak i nasjonsbyggingen.

En historie fortalt av den amerikanske musikkforskeren Paul Berliner kan fortelle om noen av disse entusiastiske patriotenes syn på sin egen og vestlig kultur. Berliner var Maraires mbira-elev tidlig på 1970-tallet, og forteller slik fra en av Maraires forelesninger i Seattle, Washington:

Han snudde seg mot publikum og løftet den runde kassen [ mbira med resonanskasse] over hodet. "Hva er dette?" ropte han ut.
Det kom ikke noe svar.
"Ja vel," sa han, "det er en mbira; M-B-I-R-A. Hva var det jeg sa at det var?"
Noen få mennesker svarte, "Mbira; det er en Mbira." Mesteparten av publikum bare satt der i forundring.
"Hva er det?" gjentok Maraire, som om han var en smule irritert.
Flere mennesker hevet stemmen, "Mbira."
"En gang til," insisterte Maraire.
"Mbira!" svarte publikum.
"En gang til!" ropte han. Da hele auditoriet til slutt runget med "Mbira," begynte Maraire å le høyt. "Ja vel," sa han med en godlynt sarkasme, "det var slik de kristne misjonærene lærte meg å si piano." (Berliner 1981, s.8)

Men parallelt med den utviklingen Maraire og ZAME kjemper så iherdig for lever fredagskomplekset. Hos mange zimbabwesere finner vi dessuten sterke forestillinger om at Vesten, Europa og USA, står for den eneste vei til fremskritt og velstand. Besøket i Zimbabwe viste med stor tydelighet at økonomisk vekst og utvikling fortsatt er knyttet til den hvite del av befolkningen. Det er innlysende at dette forholdet også gir seg utslag på kultursektoren; de hvites musikk forbindes med fremtidsmuligheter, de svartes med fattigdom og nød. Zimbabwe står midt oppe i spennende kulturelle brytninger som hver eneste dag stiller krav om veivalg. For de zimbabweanske pedagogene representerer Fredrikstadprosjektet et innlegg i denne diskusjonen; et innlegg som forteller at også den tradisjonelle musikken har livets rett i en moderne verden, og et potensiale som kan nå langt utover Zimbabwes grenser.

4. MØTET MED MUSIKKEN

Langfredag. På verandaen i huset til Dumisani Maraire i en liten landsby langt ute i bushen. Svart natt. Ett eneste stearinlys på verandamuren lyser opp en sirkel av ventende ansikter. Over oss; en stjernehimmel som av og til sender gnistrende stjerneskudd ned mellom de nakne grenene på baobabtrærne, som strekker sine tynne fingre mot melkeveien. En liten geit har med vår velsignelse nettopp blitt slaktet og partert, og ligger nå i gryta over den åpne ilden på kjøkkenet. Huset har ingen pipe; en feit, sur røyklukt velter ut av døra.

- Kom, sier Maraire, - det er langfredag. Det er sikkert noen som spiller et sted.

Vi trykker oss sammen i bilen hans og kjører av sted gjennom bushen på hullete grusveier. Fullmånen kaster klare skygger over landskapet. Bilen stopper. Vi ruller ned vinduene og lytter. Gjennom den intense lyden av syngende gresshopper høres tromming langt borte. Maraire lytter en stund, men rister så på hodet:

- Høres ut som Pinsevennene. Det er ikke så spennende.

Vi kjører videre, stopper igjen. Lytter. På nytt høres tromming, og denne gangen blandet med sang.

- Det der er Mapostoli-sekten. Sterke greier, de må hilse se på, sier Maraire.

Vi kjører nærmere og kan snart se skinnet fra et stort bål som kaster et flakkende skjær oppover stammen og greinene på et enormt baobabtre. Maraire stanser bilen. Vi går nærmere til fots og blir stående et lite stykke unna. En gruppe på ca. 50 troende, fra spedbarn til oldinger, har samlet seg under treet. Nærmest bålet står en trommeslager med en diger tromme med skinn på begge ender hengende over skulderen. Rundt bålet løper en gruppe menn kledd i lange røde og grønne kapper. Støvet virvler opp rundt beina deres. Litt nærmere oss løper (eller danser?) en gruppe barbente barn fram og tilbake, noen takter den ene veien, og så den andre. Alle bråsnur på likt, så støvskyen står. En gruppe kvinner står og synger. En forsanger, og så et tostemt svar. Korte fraser i stadig veksling. Språket er Shona, men av og til kan man fange opp bibelske ord som Jesus,.... Maria.

Plutselig er det vilt leven. Noen har tatt fram en liten slange som så blir slått ihjel med glødende stokker fra bålet. Gnistregnet fyker. Så fortsetter sangen og dansen. Intensiteten øker, sangen blir sterkere, og mennene løper fortere og fortere rundt bålet med voldsom energi. En kvinne begynner å riste og skjelve og segner om på bakken. Hennes medsøstre ta det hele med stor ro. De holder rundt henne, tørker svetten av pannen hennes og stryker på henne lenge. Så reiser hun seg sakte og begynner å tale i tunger. Lange usammenhengende sekvenser.

Etter en stund stilner musikken. Mannen som opptrer som en slags leder for seansen har blitt oppmerksom på oss og gir tegn til at vi skal komme nærmere og sette oss ved bålet. Det er tydelig at Maraire kjenner ham fra før. Så fortsetter seremonien med mer sang, tungetale og bibellesning. Med Maraire som tolk holder lederen en liten tale til oss; om påskens budskap, om at alle mennesker er like for Gud. Per holder også en liten tale og takker for at vi fikk oppleve en for oss meget uvanlig langfredag. Før det hele slutter og alle drar hjem til sitt kommer samtlige deltagere, både voksne og barn, og trykker oss i hånden

Seansen under Baobabtreet ble en usedvanlig og uforglemmelig opplevelse for lærerne fra Fredrikstad. Mer enn allverdens forelesninger eller undervisningstimer bidro den til å gi et inntrykk av den zimbabwesiske musikken som de vil bære med seg resten av livet. De fikk oppleve musikk i en sammenheng fjernt fra klasserom og timeplan, fra skalaøvelser og noter. Opplevelsen bidro til å gi en forståelse av musikkens røtter, til selv å erfare opplysninger de tidligere bare hadde hørt som ord.

Et slikt møte med en fremmed musikkultur kan være omtumlende og forvirrende. Det dreier seg ikke bare om fremmede lyder, lukter og farger, men om helt andre måter å tenke på. Storparten av denne delen av oppgaven vil dreie seg om slike møter med den zimbabwesiske musikken sett fra de norske lærernes side. Jeg vil beskrive instrumentene, sangen og rytmene. Jeg vil fokusere på ulike kjennetegn ved læringsprosessen: notefri innlæring, læring ved herming, samt koblingen mellom musikk, dans og bevegelse. Jeg har valgt ikke å skille ut pedagogikken som et eget kapittel, siden denne ofte er uløselig knyttet til typiske trekk ved musikken og situasjonene den forekommer i.

Gjennom lærernes uttalelser vil jeg rette oppmerksomheten mot ulike musikalske trekk og vise hvordan disse kan overføres til arbeid i en musikkskole i en "helt annen verden". Men aller først kan det være nyttig å se på noen begreper som kan danne en ramme for den videre teksten.

4.1 Begreper

4.1.1 Iboende mening - generert følelse

I møtet med musikk fra muntlige tradisjoner har mange opplevd at vante musikkvitenskapelige begreper kommer til kort. Charles Keil (1994) forsøker i sin artikkel "Motion and Feeling through Music", å etablere et nytt begrepsapparat for å belyse muntlige og improviserte musikkformer. En rekke av hans begreper kan være nyttige i vår tilnærming til den zimbabwesiske musikken.

Keils artikkel inneholder en kritikk av sentrale sider ved musikkforskeren Leonard B. Meyers bok Emotion and Meaning in Music (1956). Han tar et oppgjør med begrepet iboende mening (embodied meaning), som Meyer bruker om musikkens rent musikalske, immanente meningsinnhold. Som et alternativ til Meyers begrep lanserer Keil begrepet generert følelse (engendered feeling), og fokuserer dermed på det prosessuelle aspektet, på følelser som genereres mens musikken pågår.

I tabellen nedenfor har Keil satt opp ti kontrasterende motsetningspar som danner underbegreper til iboende mening og generert følelse:

Tabell over kontraster (etter Keil s. 69)

	Iboende mening	Generert følelse
Konstruksjonsform Presentasjonsform Forståelsesform Responsform Styrende prinsipper Teknisk fokus Grunnenhet Kommunikasjons-analogi Tilfredstillelse Relevante kriterier	komponert gjentatte opptredener syntaktisk mental arkitektonisk (tilbakeholdt) harmoni/melodi/ornamentikk (vertikal) lydenhet lingvistisk utsatt forbindelse, sammenheng	improvisert enkeltopptreden prosessuell motorisk "visuell framdrift" "byggende" puls/takt/rytme (horisontal) gest paralingvistisk (kinestetisk) umiddelbar spontanitet

Keil har et normativt forhold til musikk. Å engasjere seg i musikkformer der den iboende mening vektlegges oppfatter han nærmest som reaksjonært, som en støtte til de konforme trekkene i det amerikanske samfunnet. For ham er arbeidet for å fremme musikk som har den genererte følelse som mål en del av bestrebelsene på å bekjempe de menneskelige hemninger han ser som et resultat av den vestlige sivilisasjons "hyperkonformitet". Han betrakter denne musikken som en motgift mot "det protestantisk-etiske-undertrykkelses-sublimerings-syndrometsom vår kultur bygger på " (Keil s. 86). Han finner sine eksempler på musikk som tillegges en iboende mening i den vestlige klassiske musikken, mens eksempler på musikkformer som vektlegger den genererte følelse henter han fra jazz og afrikansk musikk.

Som tilfellet ofte er med tankemodeller av denne typen vil det alltid være en fare for at en slik tabell kan misbrukes til å danne stivbeinte kategoriseringer. Keil påpeker at tabellen ikke er noe fastlagt kart, men må sees som et fleksibelt verktøy. Et gitt musikkforløp kan vurderes med begreper fra begge sider. Noe av Keils hensikt er å vise at i forhold til musikkformer som jazz og afrikansk musikk, vil begrepene under rubrikken generert følelse kunne brukes til å fortelle noe helt vesentlig, noe som ikke berøres av begrepene under iboende mening.

Oppstillingen har visse paralleller til et annet begrepspar: fundamentalisme - projektivisme (Ruud 1994 s.24). Iboende mening og fundamentalisme indikerer begge et ståsted som søker en mening i selve musikken, i et verks forløp, en mening som vil kunne gjenspeiles i et notebilde. Generert følelse skiller seg imidlertid fra projektivisme ved at fokus ikke først og fremst er rettet mot å projisere mening inn i musikken, men mot de følelsene som i løpet av en musikalsk prosess genereres hos de tilstedeværende menneskene, og den umiddelbare manifestasjon disse følelsene kan få gjennom bevegelse og dans; "bevegelse og følelse gjennom musikk" (motion and feeling through music).

I forhold til mye av musikken de norske lærerne møtte i Zimbabwe ville det virke vanskelig å plassere meningen i det de opplevde bare på den hørte musikken, enten denne meningen oppfattes som iboende eller projisert. I den zimbabwesiske musikken er ofte samspillet, bevegelsene, det visuelle, sammenhengen, like nødvendige brikker i en sammensatt meningsskapende helhet (Jfr. Kapittel 4.7. Overføring).

En utfyllende drøfting av Keils tabell ville føre for langt i denne sammenheng. Tabellen har sin berettigelse i forhold til Fredrikstadprosjektet først og fremst ved at den gir oss et begrepsapparat. Begrepene på høyresiden, under generert følelse, kan relateres direkte til mange av de opplevelsene lærerne ved FKM hadde i forhold til den zimbabwesiske musikken; spontanitet, motorikk, rytme, improvisasjon, øyeblikkelig tilfredstillelse. Dette er begreper som vil inngå i den videre drøftingen.

4.1.2 Åpen form

Musikkopplevelsen under baobabtreet, som innledet denne delen av oppgaven, inneholder mange ulike variabler som ikke er bestemt på forhånd: varighet, antall deltagere, tempo, dynamikk, instrumentering og variasjonene i dansen. Ola Kai Ledang bruker begrepet åpen form for å karakterisere musikk med slike uforutsigbare variabler:

Åpen form består av former som manifesterer seg i musikkhendelser (music events) som kjennetegnes ved et element av uforutsigbarhet eller tvetydighet i forhold til

• en begrensning av den musikalske handling eller samhandling i tid eller rom; eller
• skillet mellom deltagere og ikkedeltagere; eller
• en begrensning av den hørte musikkens varighet. (Ledang 1983, s. 11)

Begrepet musikkhendelse brukes her for å markere at fenomenene som beskrives ikke er avgrenset til de tilfellene der man har å gjøre med utøvere som spiller for et publikum. Begreper som framføring eller opptreden ville kunne virke avgrensende i så måte. Musikkhendelse dekker i prinsippet alle anledninger der musikk forekommer.

I de følgende kapitlene vil jeg gi vise hvordan flere av musikkhendelsene lærene ved FKM fikk oppleve i Zimbabwe har kjennetegn som gjør at vi kan karakterisere dem med begrepet åpen form.

4.2 Generelle trekk ved musikken

4.2.1 Deltagelse, spontanitet

Deltagelse knyttes sterkt til begrepet åpen form. Både i undervisningssituasjonen ved lærerskolene Seke og Mutare, og ved en rekke mer uformelle musikkhendelser under oppholdet i Zimbabwe, sto deltagelsen sentralt. Det dreide seg om situasjoner der musikken er et felles anliggende. Alle de tilstedeværende har mulighet til å delta i det som skjer, hver på sin måte, i kortere eller lengre perioder. Musikken formes i øyeblikket og utgjøres av den totale sum av bidragene fra de som velger å delta. Skillet mellom utøver og publikum blir utydelig eller fullstendig oppløst. Det er fellesskapet som former musikkens forløp, musikkens høydepunkter, musikkens varighet og musikkens mening.

Lærerne ved FKM hadde flere opplevelser i Zimbabwe som tydeliggjorde deltagelsesaspektet:

Den langfredagen ute i bushen. Alle var jo med. Du visste ikke hvem som var utøvere og hvem som var tilhørere. Det gikk på omgang, med tromminga og dansen og alt. Det var jo ikke noe markert skille sånn som her, der publikum sitter i salen og ser og lytter på den som framfører stykket. Det vi opplevde i Afrika har jeg ikke sett i det hele tatt her i Norge. Det er en veldig forskjell. Det må jo være klart at en musikk med så mye deltagelse ikke skaper prestasjonsangst. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Selv i situasjoner der skillet mellom utøver og publikum i utgangspunktet er klart definert, kan man oppleve at skillet ble mindre tydelig i løpet av en musikkhendelse, for eksempel ved at publikum blir deltagende ved å kaste seg ut i sang eller dans. John M. Chernoff legger vekt på betydningen av et deltagende publikum i sine beskrivelser av tradisjonelle musikkhendelser i Ghana.

Afrikansk musikk bør ikke studeres utenfor sin sammenheng eller som "musikk". Et afrikansk orkester er ikke komplett uten deltagere på den andre siden. Et fullstendig trommeorkester er bare et akkompagnement. (Chernoff 1979, s. 50)

På lærerskolen Seke ville pedagogen Matiure stolt vise sine 50 lærerstudenter hva han hadde klart å få til med den norske gruppen når det gjaldt marimbaspill, noe som resulterte i en uventet og spontan respons:

Responsen på marimbaspillet vårt fra elevene på Seke var jo helt fantastisk. Det ga liksom en følelse innvendig som du sjelden får. Vi hadde øvd kanskje bare en dag eller noe sånt og skulle oppføre det....og så den responsen. De klappet og danset og kom med disse hylene sine. Det er jo en veldig fin måte å vise respons på. Her hjemme får du jo en høflig applaus når stykket er slutt. Der skjedde det jo mens vi trommet og mens vi spilte marimba. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

På et seminar om zimbabwesisk musikk som to av lærerne arrangerte for foreldre og elever ved FKM høsten 1994 fikk de erfare at man ikke behøver å komme fra Zimbabwe for å kunne gi en umiddelbar respons:

Det som også var en stor opplevelse var jo dette seminaret vårt [ med foreldre og elever] da responsen på musikken vår kom midt inni stykket. Nå hadde jo vi pratet litt om dette på forhånd i vår innledning, men likevel kom det helt spontant; de hadde lyst til å gi uttrykk for det de mente. Jeg tror det var en stor opplevelse for ungene som framførte det også. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Tar vi utgangspunkt i Keils begreper kan vi karakterisere disse musikkhendelsene ved å si at publikum fikk en umiddelbar tilfredstillelse av sitt behov for å vise anerkjennelse og at dette fikk utløp gjennom en motorisk respons.

En slik umiddelbar behovstilfredstillelse, hos utøvere eller publikum, ble av Leonard B. Meyer sett på som et karaktertrekk som skiller den "primitive musikken" fra kunstmusikken. Han betrakter det spontane i slike uttrykk som umodent, som uttrykk for en manglende evne til å holde igjen følelser. Ifølge Meyer vil det kunne sees som et tegn på modenhet når et publikum venter med å vise sin anerkjennelse til en applaus ved musikkens slutt. I følgende sitat fra 1959 støtter han seg til begreper fra psykoanalysen for å begrunne dette syn på umodenheten i den "primitive musikken":

Forskjellene mellom kunstmusikk og primitiv musikk ligger i behovstilfredstillelsens hastighet. Det primitive mennesket søker nesten øyeblikkelig behovstilfredstillelse, enten behovene er biologiske eller musikalske. [ ...] Et av modenhetsaspektene som kan kjennetegne både et individ og en kultur [ ...] består altså av viljen til å utsette en mindre men umiddelbar behovstilfredstillelse til fordel for den senere optimale tilfredstillelsen. I generell forstand, og uten referanse til et bestemt musikkverk, vil det forholde seg slik at selvpålagt behovsutsettelse og viljen til å bære usikkerhet er tegn på modenhet. Dette er tegn på at dyret er i ferd med å bli menneske. Slik jeg ser det, er dette ikke helt uten relevans i forhold til verdivurderinger.[ min uth.] (Meyer sitert etter Keil 1994, s. 85)

Meyers betraktninger fremstår i dag nærmest som latterlige enten man betrakter dem utfra psykoanalysen eller antropologien. Likevel demonstrerer de en spesiell evolusjonistisk tankegang, en myte om framskrittet, som har stor utbredelse i vår vestlige kultursfære; en myte som kobler kulturers utvikling gjennom historien fra det "primitive", til det moderne sammen med en utvikling fra det mindreverdige til det verdifulle. Denne myten er i sin essens en av byggesteinene i nedverdigende vurderinger av fremmede kulturer.

4.2.2 Repetisjon

Et av trekkene ved den åpne formen er musikkens uforutsigbare varighet. I shonamusikken henger dette nøye sammen med en utbredt bruk av repetisjon. Repetisjonsprinsippet finnes i mange ulike kulturer verden over, ofte i rituell musikk som brukes for å oppnå trance eller andre former for endrede bevissthetstilstander. I Zimbabwe finnes den repetisjonspregede musikken ved de fleste tradisjonelle seremonier. Ofte vektlegges musikkens funksjon i forhold til ulike sinnstilstander; sorg ved begravelser; glede ved bryllup, trance ved biraseremoniene (åndeseremonier) (Berliner 1981, s. 190).

Når man begynner å bli kjent med slik repeterende musikk vil man etterhvert kunne legge merke til større eller mindre endringer og utviklinger i selve den hørte musikken. Det er likevel ikke primært disse endringene som gir mening. Musikkens mening skapes først og fremst gjennom endringer i lytterens bevissthetstilstand; den genererte følelse. Selv om den 3. og den 97. repetisjonen av en tradisjonell åndelig sang som Chaminuka Ndimambo objektivt sett kan være identiske, vil opplevelsen forandre seg. Lytterens bevissthet vil være på et helt annet sted ved den 97. repetisjonen. Kanskje nærmere den ønskede bevissthestilstand.

Det gjennomførte repetisjonsprinsippet kunne fortone seg uvant for de norske lærerne:

Til å begynne med kjente jeg en rastløshet når det var mye gjentagelser, men så etterhvert oppdaget jeg noe nytt. Jeg lærte å se meningen i dette med gjentagelser. Man kommer kanskje bakom det monotone. Man lærer seg å lytte dypere, å finne variasjonen i det monotone. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

De kunne jo holde på i det uendelige. Det er klart de lærer mye av det. Det var jo det vi lærte av i Zimbabwe; å repetere og repetere. Her i Norge, når vi underviser tradisjonelt, spiller vi gjennom et musikkstykke fra begynnelse til slutt. Vi står jo ikke og repeterer og repeterer. Men det er jo noe elevene forhåpentligvis gjør hjemme. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Etter zimbabwereisen har lærerne gjort sine egne erfaringer med bruk av repetisjonsprinsippet:

På grunnkurset [ med marimbaer] holdt vi jo på med Fader Jakob i to timer, og det virket ikke som om de gikk lei. Det var jo overraskende at de ikke syntes det ble kjedelig å spille samme lille melodi i to timer. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Vi bruker gjentagelse også med de norske barnesangene, om og om igjen. Vi klarer jo ikke å slutte. Det er det vanskeligste, å klare å slutte. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Repetisjonsprinsippet kan også ha sine utfordringer:

Dette [ med repetisjon] er nok uvant for norske barn, jeg har opplevd at de nesten sovner bak trommene, de blir så slitne. Og det å synge sangen om og om igjen mange ganger, de synes det kan bli trøttende. Men det har kanskje bare med vane å gjøre, at denne formen er ukjent. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Lærerne har opplevd at repetisjonsprinsippet gir mye mindre oppmerksomhet omkring feilspilling enn tradisjonell musikkopplæring. Det er ikke nødvendig å stoppe opp og påpeke feilen, for så å spille en frase om igjen. Frasen kommer igjen automatisk, som en del av musikken. Man får alltid en ny anledning til å komme inn i det igjen; til å lære ved spilling, i eget tempo. Og for hver nye runde øker mestringen:

Vi opplever jo at de gjør feil, men de får jo stadig en ny anledning til å henge seg på. Du får flere sjanser, istedenfor at det blir veldig fokusert på den gale tonen: "å., nå spilte jeg vist feil!". Det er ikke så veldig farlig om de ikke alltid spiller de helt riktige tonene. Man lager jo musikk sammen. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

4.2.3 Dans og bevegelse

Undervisningen i Zimbabwe inneholdt i svært liten grad noen organisert danseundervisning. Ved lærerskolen Seke lærte vi en arbeidssang med bevegelser som illuderte tresking, såing og kjevling, og ved Harare College of Music fikk vi så vidt prøve oss på en tradisjonell dans. Likevel inngikk dans og bevegelse i mer spontane former ved flere anledninger. Under marimbaundervisningen ville de zimbabwesiske lærerne ofte begynne å bevege seg rytmisk, ta noen dansetrinn eller kaste seg ut i full dans.

I A Handbook for Student Teachers (Gonzo 1992), som er pensum for lærerstudentene ved Seke, framstilles dans og bevegelse som en selvfølgelig del av musikken. I beskrivelsen av 5 ulike måter å innlede en musikktime på, er dans eller annen bevegelse inkludert samtlige (s. 28-29).

Ved FKM har koblingen til dans og bevegelse stått sentralt lenge før reisen til Zimbabwe, både gjennom grunnkurset og gjennom seminarvirksomheten til András Hidas. Også for de av lærerne som ikke er knyttet til grunnkurset har reisen betydd en ny fokusering på bevegelsesaspektet, noe som kan ha sine utfordringer. Nona Svagård forteller slik:

Etter afrikareisen har jeg nok blitt mer bevisst på å bruke bevegelse i mitt opplegg. Men det er ofte vanskelig å arbeide med bevegelse i skolen. Det kan være mange barriérer hvis elevene ikke er vant til det, at en gutt skal leie en jente osv. Det er veldig ofte noen gutter som ødelegger for jentene, de skal kjekke seg og sparke borti osv. I 5. Klasse kan det være ganske vanskelig å begynne med bevegelse hvis de ikke har danset før. (Fortalt av Nona Svagård, mars 1995)

4.3 Om å lære zimbabwesisk musikk

4.3.1 To kulturer - to undervisningsmåter

Vi opplevde jo noen ganske ulike lærere med ulike undervisningsmåter. Lærerne fra Zimbabwe sto jo for ulike ting. Noen var svært systematiske mens andre hadde en mer intuitiv måte å undervise på. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Zimbabwe er et land som på de fleste samfunnssektorer er preget av to helt ulike kulturelle retninger: den tradisjonelle afrikanske kulturen og de tidligere britiske koloniherrenes kultur. Skolesystemet lærerne ved FKM fikk oppleve bærer preg av disse kulturelle motpolene. Rammene rundt undervisningen er et system som minner sterkt om europeisk, og spesielt engelsk skolestruktur: klasseromsundervisning, 45 minutters timer, skoleuniformer, tavle og kritt. Innenfor disse rammene forsøker de zimbabwesiske pedagogene å bygge opp en musikkundervisning basert på tradisjonsmusikken. Musikk har lav prioritet i det zimbabwesiske skoleverket, og inntil frigjøringen i 1980 var den tradisjonelle musikken så godt som bannlyst.

A Handbook for Student Teachers (Gonzo1992), bærer tydelig preg av to ulike pedagogiske tenkemåter. Boka begynner med et systematisk notekurs, (s. 2-7), mens forslagene til undervisningsopplegg domineres fullstendig av den tradisjonelle musikken og muntlige undervisningsformer. Lærerne blir blant annet frarådet å skrive opp sangtekster på tavla, innlæringen skal skje muntlig. (s. 33).

Den zimbabwesiske musikken er forbundet med tradisjonelle muntlige innlæringsmåter. Overgangen til klasseromsundervisning krever en tilpasning, noe de ulike lærerne takler på ulike måter. Et illustrerende eksempel på dette opplevde de norske lærerne gjennom to helt forskjellige former for mbiraundervisning:

Ved lærerskolen Seke var det Timbe som sto for undervisningen. Han arbeidet helt og holdent etter muntlige prinsipper. Læringen foregikk i stor grad ved demonstrasjon og herming. Timbe spilte en frase av en mbirafigur og elevene, de norske lærerne, tok etter. Han brukte av og til en oppdeling av den grunnleggende figuren, eller spilte den langsommere enn det som er vanlig. Læring foregikk visuelt ved at elevene kunne se hvordan fingrene hans beveget seg, og auditivt ved at elevene kunne høre om de produserte samme tone som læreren. (Ved mbiraundervisning er det visuelle aspektet av spesiell betydning, siden flere av tonene i det øvre register er doble; samme tone finnes på to ulike tangenter. Riktig fingersetning har betydning for flyten i spillet.) Ganske snart ble sangen koblet til og flere variasjoner av grunnfiguren ble demonstrert. Det ble gitt svært lite muntlig instruksjon. Ingen irettesettelse når en elev spilte feil tone. Det meste av tiden gikk med til at hele gruppen inkludert Timbe, satt og spilte sammen. Enhver fikk korrigere seg selv og prøve ut figurer og variasjoner etterhvert som man følte seg moden til det.

Kontrasten ble påfallende noen dager senere da gruppen fikk mbiraundervisningen med Dumisani Maraire i Mutare. Grunnlaget for denne undervisningen er et spesielt nummersystem. Hver tangent har sitt nummer fra 1 til 15. Tangentene er igjen gruppert etter den funksjonen de har i musikken: melodi, mellomregister og bass: kutema, kudaira og mazembera. Undervisningen inneholdt en slags enkle etyder, med gjennomgang av øvelser av ulike sekvenser i fastlagt rekkefølge. "Etydene" ble skissert på tavla ved hjelp av tangentnummer. Selv om mye av undervisningen foregikk som gruppespill, foretok Maraire også individuell høring av elevene og ga skarp irettesettelse ved feilspilling: "Du spilte 7 istedenfor 11!". Mye av tiden gikk med til at elevene spilte mens han lyttet og korrigerte. Instruksjon hadde større plass enn demonstrasjon. Sangen ble først koblet til etter flere timers øving.

Disse to ulike måtene å undervise på har selvfølgelig sammenheng med lærernes bakgrunn. Felles for dem begge er at de har mye av sin kunnskap fra uformelle læringssituasjoner. Timbe har sin formelle utdanning kun fra zimbabwesiske institusjoner, mens Maraire har en Ph. D. fra USA og har utviklet sitt system i kontakt med amerikanske studenter.

Utfordringen for de norske lærerne blir å finne ut hvilke metoder som egner seg best for overføring til deres egen undervisning ved FKM.

4.3.2 Læring i tradisjonelle sammenhenger

Det meste av musikken vi arbeidet med i Zimbabwe var tradisjonell folkemusikk tilhørende shonakulturen. Tradisjonelle mbiraspillere ser på mestring av instrumentet som en kombinasjon av medfødte og ervervede ferdigheter (Berliner 1981, s. 136). Blant shonaene er det en utbredt forestilling at forfedrenes ånder spiller en rolle i musikkopplæringen. En av Zimbabwes kjente tradisjonelle mbiraspillere, John Kunaka, forteller slik til den amerikanske musikkforskeren Paul Berliner:

Åndene kan komme til deg mens du spiller mbira i en drøm og fortelle deg at du skal spille på den eller den tangenten. Eller så kan ånden selv spille mbira i drømmen og vise deg hva fingrene hans gjør slik at du kan se det tydelig. Han kan vise deg nye spillestiler og variasjoner og hvor du skal legge til eller trekke fra visse toner. Når du så våkner opp neste morgen kan du raskt gå bort til mbiraen din og spille slik ånden har vist deg....(Berliner s. 136).

Åndene som underviste Kunaka i drømmen bruker de samme to undervisningsprinsippene som Maraire og Timbe: instruksjon. og demonstrasjon.

De zimbabwesiske lærerne refererte enkelte ganger til forfedrenes ånder i forbindelse med sangtekster og forklaring av seremonier. Det virket imidlertid som om forestillingene om hjelp fra åndene i en læreprosess ikke sto spesielt sterkt blant de lærerne vi møtte. Det dreier seg jo også om lærere som fungerer innenfor et relativt moderne skolesystem der alt som har med tradisjonelle forestillinger å gjøre har begrenset plass. (Da er det vel kanskje for mye forlangt å håpe på hjelp fra åndene i den daglige musikkundervisningen i Fredrikstad).

Berliner skiller mellom direkte og indirekte måter å lære å spille mbira på i shonakulturen (Berliner, s. 139-141). Direkte læring innebærer et formalisert forhold mellom lærer og elev, ofte i form av at eleven går i lære hos en som behersker instrumentet. Eleven gjør arbeid eller tjenester og får til gjengjeld spille sammen med en mester, oftest en nær slektning. Det kan også kreves betaling, gjerne i form av naturalia, en geit eller ei høne. Bestemte tider for undervisning er sjelden formalisert (ibid. s146 ).

Det Berliner kaller indirekte læring innebærer at mbiraspillere, nybegynnere og utlærte, lærer av hverandre ved å se, lytte og spille sammen uten at det foreligger en formalisert undervisningssituasjon. Musikken deles ikke opp og spilles ikke saktere for å lette innlæringen. Nybegynnere får henge på som best de kan. Berliner forteller om mbiramestere som ikke liker at andre "stjeler" deres figurer eller variasjoner ved å kikke over skulderen på dem mens de spiller. For å unngå dette forsøker de å holde resonatoren som instrumentet spilles i slik at fingrenes bevegelser blir skjult (ibid s.139).

4.3.3 "Det er ingenting som heter øvelse"

Flere Musikkantropologer har vært opptatt av å lete etter og beskrive øvingssituasjoner, særlig de som har et ordnet, formalisert preg. Spesielt fra asiatiske land finnes det mange slike beskrivelser. Alan P. Merriam (1964) gir i The Anthropology of Music en gjennomgang av kjente musikkantropologers pedagogiske "funn" i ulike kulturer. Men når han kommer afrikansk musikk påpeker han at det finnes forbausende lite materiale som angår øving:

Beskrivelser av øvinger [ rehearsals] i Afrika er svært vanskelige å finne [ ... ] . Denne tilsynelatende mangelen i etnomusikk-litteraturen skyldes selvfølgelig ikke at afrikanske musikere ikke øver, men at spørsmålet om øving [ practice] ikke har blitt lagt merke til i særlig grad. (Merriam 1964, s.161)

Merriam forsøker altså å forklare denne mangelen i litteraturen ved at musikkantropologene ikke har lett godt nok eller ikke har brydd seg om å lete. Møtet med shonamusikken kan imidlertid gi et annet svar som nok ville synes utenkelig for den amerikanske forskeren. En av de første dagene i Zimbabwe holdt Steven Chifonese, ekspedisjonssjef i Zimbabwes kulturdepartement, et spennende foredrag for lærerne fra FKM. Chifonese, som selv har arbeidet aktivt med musikk og teater, beskrev læringsprosessen i den tradisjonelle musikken slik:

Det finnes intet skille mellom opptreden og undervisning. Elevene lærer ved å opptre i en deltagende læreprosess. I vår tradisjonelle musikk er det ingenting som heter øvelse. (Fortalt av Steven Chifonese, Harare, mars 1994)

Uttalelsen er blitt stående som et tankekors for Fredrikstadprosjektet. Det dreier seg riktignok om en spissformulering, men implikasjonene skulle likevel være tydelige. Synspunktet innebærer en utvisking av skillet mellom øving og opptreden, mellom situasjonene "nå øver vi på å spille" og "nå spiller vi".

En sammenligning med barns tidlige språklæring kan virke klargjørende: I kommunikasjon med en 2- åring ville det virke underlig, for ikke å si umulig, å konstruere et skille mellom situasjonene "nå øver vi på å snakke" og "nå snakker vi". Kan det være slik at læring av den zimbabwesiske musikken i sine tradisjonelle omgivelser er like selvfølgelig som å lære å snakke, og har like lite behov for dette skillet? Selv i formaliserte læreforhold, det Berliner kaller direkte læring, vil det ofte være umulig eller meningsløst å forsøke å skille mellom opptreden og øving.

I mye av musikkskoleundervisningen i Fredrikstad har det vært slik at elevene øver i ukevis, alene eller med læreren sin, for så å opptre i to-tre minutter på en elevkonsert noen få ganger i året. Øvesituasjonen blir bare en forberedelse til situasjonen som virkelig gjelder: opptredenen. Det er da det skal presteres. Erfaringer fra norske musikkskoler viser at denne fokuseringen kan være vanskelig å takle for mange barn, noe følgende episode fra FKMs julekonsert 1994 kan bære bud om:

Benkeradene i kirken er fulle av forventningsfulle foreldre og søsken. Noen titalls barn opptrer i kor eller små ensembler med variert besetning. Noen spiller små solistiske stykker akkompagnert av læreren sin. Unge musikere settes på prøve; nå skal av resultatene av høstens arbeid i musikkskolen vises fram. Applausen kommer trofast etter hvert nummer. Noen ganger forsiktig og høflig, andre ganger kraftig og begeistret.

To jenter i begynnelsen av tenårene setter seg ved pianoet og spiller firhendig. Et arrangement over kjente julesanger. Pene klanger og riktige toner kommer i en varsom og korrekt utførelse. Litt uti stykket kommer plutselig noen snublende feilslag fra den ene jenta, men hun tar seg fort inn igjen og de kommer seg gjennom den siste delen uten flere feil. Publikum puster lettet ut. Applaus. Jentene reiser seg og går fnisende ned midtgangen mens hun som var uheldig holder tak i armen på den andre. De kommer seg inn på plassen sin, huker seg ned og forsøker nærmest å gjemme seg mellom benkeradene. "Noe så flaut" utbryter den uheldige.

Steven Nachmanovitch kommenterer forholdet mellom øving og opptreden slik:

Men hvis vi atskiller øvelsen fra den ordentlige spillingen [ opptredenen] , blir ingen av dem særlig ordentlige. Gjennom en slik atskillelse har mange barn fått innlært et uutslettelig hat mot piano, fiolin eller musikken selv, gjennom pedantisk drilling med kjedelige øvelser. Mange andre har fått et slikt innlært hat mot litteratur, matematikk, eller selve tanken på å gjøre produktivt arbeid. (Nachmanovitch 1990 s. 67).

Møtet med Zimbabwe har inspirert til gjennomføring av endringer ved FKM som tar mål av seg til å utviske skillet mellom øving og opptreden. I den nye grunnkursstrukturen (se kapittel 6.) er noe av målsettingen å gjøre alle spillesituasjoner betydningsfulle. Enhver spillesituasjon betraktes som en mulighet til å uttrykke seg og formidle engasjement og spilleglede.

Et forsøk på en distinksjon mellom to andre begreper knyttet til læring: læring ved herming og læring ved spilling kan utdype denne problematikken nærmere.

4.3.4 Læring ved herming.

Herming, eller imitasjon, er en av de mest grunnleggende måtene å lære på. Merriam legger vekt på imitasjonens viktige rolle i ulike kulturers musikkopplæring og kaller den "det første universelle steg i læreprosessen" (Merriam 1964, s. 147). Det finnes kanskje forestillinger om at denne læremåten er avgrenset til barns måter å lære på, men innen mange kulturers tradisjonelle musikk er dette slett ikke tilfellet (Ibid. s. 146).

Både undervisningen de norske lærerne fikk ved lærerskolene i Zimbabwe og den undervisningen barna ved FKM fikk under de zimbabwesiske lærernes opphold i Norge var gjennomgående muntlig. Med unntak av Maraires mbiraundervisning som er beskrevet tidligere, var læring ved herming en dominerende metode: "se, hør og ta etter". Lærerne viste en frase på instrumentet og de norske elevene tok etter. Innlæringen har ofte tre faser: læreren spiller - eleven spiller - begge spiller sammen.

På mange av sangene ble det brukt en viss oppdeling i mindre fraser, noe som var unødvendig på de kortere sangene; mange zimbabwesiske sanger består i sin grunnform av ikke mer enn 8 takter.

Den norske blåserensemblet "Brass Bros." har blant annet gjennom sine gode erfaringer med samarbeid med musikere i Tanzania, begynt å holde kurs og seminarer for norske skolekorps i det de kaller "apemetoden". Seminarene har ført til at mange korpsinstruktører har fått øynene opp for verdien av læring ved herming. Tubaisten i Brass Bros, Svein Erik Tafjord forteller slik:

Dette er ingen heksekunst, alle som er her har egentlig øre for det. Hermeprinsippet er som å lære å snakke. Du hermer etter andre. Og vi må prate så tydelig og så overbevisende som mulig. Vi kunne godt ha latt være å undervise og bare spilt på konserter. Men dette gir oss så mye ekstra energi. Da går det ikke an ikke å bli revet med. Det er en naturlov. (Fortalt i intervju med Gudbrandsdølen, (Sætre, 1993).

4.3.5 Læring ved spilling

Selv om læring ved herming som nevnt fremheves som den grunnleggende opplæringsformen i muntlige musikkulturer, kan det være hensiksmessig å innføre et begrep som kanskje kan virke selvfølgelig, men som kan bidra til en nyttig nyansering: læring ved spilling.

Læring ved herming kan dekke en stor del av musikkopplæringen: innlæring av de riktige tonene, riktig rytme, frasering, spilleteknikk osv.. I den zimbabwesiske musikken blir det tydeliggjort at en viktig del av læringen også ligger på et annet plan: i selve spillingen, i samspillet med de andre musikerne, sangerne og danserne som deltar. Gjennom herming kan eleven lære å spille de riktige tonene i riktig takt, noe som selvfølgelig er helt essensielt, men det er ikke nok til å gjøre musikken til en organisk helhet, til å få det til å swinge. Bare gjennom egen spilling, frigjort fra fysiske eller mentale modeller å herme etter, kan den enkelte utøver etterhvert lære å finne fram til de helt personlige, subtile detaljene som for akkurat ham/henne kan bidra til at et samspill fungerer organisk.

Igjen kan vi bruke analogien til barns språklæring. Herming etter voksnes tale strekker seg bare til et visst punkt. Etterhvert må barnet selv finne fram til den personlige uttrykksform som fungerer i samspill med resten av verden.

Ulla Käll opplevde at de zimbabwesiske lærerne stolte på det læringspotensialet som ligger i selve spillingen, og at denne tålmodige holdningen gjorde korreksjon unødvendig:

De drev ikke og rettet på oss hvis tempoet økte eller sakket. Jeg kjente liksom at det gikk for fort, men de sa jo ingenting. Jeg tror de bare lot det gå og ventet på at det skulle gå seg til og nærme seg et tempo som passet alle. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Deltagelse i en samspillsituasjon gir en læring det er umulig å herme seg til. Som må oppleves, kjennes på kroppen. Det er en læring som handler om å opprettholde en kontinuerlig konsentrasjon i forhold til hva alle de andre spiller, samtidig som man plasserer sin egen musikk inn i en helhet.

I shonamusikken har ofte de ulike stemmene en varierende vanskelighetsgrad. Den enkelte utøver kan begynne med en instrumental eller vokal frase han/hun er trygg på for så å forsøke seg på de mer krevende variantene i sitt eget tempo. Friheten som ligger i den åpne formen danner på denne måten grunnlaget for læring ved spilling. Berliner (1981 s. 191) forteller slik om sine observasjoner av musikken i zimbabwesiske landsbyer:

De tradisjonelle vokale stilartene omfatter både svært enkle og svært kompliserte mønstre slik at hvert individ i en landsby kan delta på sitt eget mestringsnivå. Deltagerne varierer ofte standardfrasene eller improviserer nye ved hver enkelt fremføring. (Berliner, s. 191)

4.3.6 Notefri innlæring i Zimbabwe

Ved lærerskolene Seke og Mutare er det liten vekt på notelæring. Begge disse skolene har bare svarte elever og en sterk vektlegging av tradisjonell musikk i pensum. Den sparsomme bruken av noter er en slående kontrast i forhold til en norsk lærerskole. Men det er ikke bare noter som mangler, undervisningen preges i det hele tatt av et for oss påfallende fravær av lærebøker. Lærerskolene har, sett med norske øyne, svært knappe ressurser på mange områder. Det eneste trykte materialet musikkundervisningen ved Seke er den tidligere omtalte Music - a Handbook for Student Teachers(Gonzo 1992), et stensilert hefte på ca. 100 sider som inneholder 9 sanger på noter, 6 på shona og 3 engelske. Undervisning av sangtekster foregår ved at studentene skriver ned etter diktat fra læreren eller som avskrift fra tavla.

Med notefri innlæring menes vanligvis fravær av vårt vestlige notesystem i musikkundervisning til fordel for muntlige undervisningsformer. Hvis begrepet utvides til å omfatte fravær av enhver form for skriftlig representasjon av toner finner vi i den zimbabwesiske musikkundervisningen et par vesentlige unntak. Vårt notesystem er lite brukt, men til gjengjeld har skriftlig bruk av solfeggio-systemet en framtredende plass ved innlæring av større og sammensatte sanger som for eksempel skolekorets repertoar. I musikkrommet ved lærerskolene henger store håndskrevene plansjer med firstemte korsatser skrevet ut i solfeggio-systemet. Studentene har gode ferdigheter i å synge kompliserte satser på sol-fa navn. Et annet unntak er det omtalte tallsystemet Maraire bruker i sin mbiraopplæring

4.3.7 Notefri innlæring i Norge

Jon Roar Bjørkvold har gjennom Det musiske menneske (1989) vært til stor inspirasjon for mange musikkpedagoger som arbeider med notefri innlæring. Han advarer på følgende måte mot farene ved en ensidig fokusering på notebildet i pedagogisk sammenheng:

For et barn som skal spille etter noter skjer det altså en dreining fra primær musisering (spontansang i barnekulturen o. a.) via notenes skriftlighet til en sekundær musisering. I denne prosessen går til slutt det vi kan kalle den primære musiseringsevne tapt for mange. Mens barnet i møtet med alfabetet aldri taper sin muntlige kompetanse (selv om skriftspråket nok kan virke sterkt formende også på talen), kan altså barnet tape hele sin musikkmuntlige kompetanse i møtet med notene. (Bjørkvold 1989, s. 204)

Medlemmene av den tidligere nevnte jazzgruppa Brass Bros. har gjennom sine seminarer ført til at mange korpsinstruktører har lagt om sine innlæringsmetoder. Gruppas tubaist er en uforbeholden tilhenger av notefri innlæring:

Vi lærer dem å tolke musikken og å sette dialekt på tolkningen. Det er vanskeligere å få det til dersom musikken blir prikker på et noteark. Uten noter kommer musikken mer innenfra. (Svein Erik Tafjord til journalist Live Sætre (Sætre 1993)).

Ved FKM hadde notefri innlæring i forbindelse med grunnkurset vært i bruk i lengre tid før reisen til Zimbabwe, men for samtlige lærere medførte prosjektet en økt forståelse for verdien av muntlige undervisningsformer. Det er også dette punktet som viser størst endring på spørreundersøkelsen: på spørsmålet om hva musikkskolen bør prioritere i framtiden får punktet notefri innlæring mer enn dobbelt så høy score etter zimbabwereisen sett i forhold til før reisen (se del 5).

Lærerne knyttet til prosjektet mener alle at en større vektlegging av notefri innlæring vil være en nyttig omprioritering ved musikkskolen. En av dem begrunner det slik.

For eksempel pianoelever lærer ofte bare å spille etter noter. De blir veldig opphengt i notene. De kan spille et lite stykke fra boka, men de kan ikke spille "bæ, bæ, lille lam" på gehør. Nå har vi som kollegium begynt å arbeide med notefri innlæring i nybegynnerundervisningen på instrument. Det er jo noe helt nytt, og særlig blant de som var med til Afrika er det absolutt en vilje til å prøve dette som ikke har vært der tidligere. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

For noen av lærerne er prosjektet deres første seriøse møte med notefri innlæring. Det har allerede har hatt konsekvenser for undervisningen:

Jeg hadde aldri arbeidet noe med notefri innlæring før, bortsett fra litegrann på nybegynnerstadiet. I orkestersammenheng har jeg aldri brukt det. Det har jeg forsøkt nå. Og det har blitt godt mottatt. Jeg er veldig spent på hva som skjer i fortsettelsen. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Men sterkere vektlegging av notefrihet kan også møte motstand i en musikkskolekultur der notekunnskap alltid har vært forbundet med en viss prestisje:

Jeg har mange ganger opplevd at elevene spør: "Når skal vi egentlig få lov til å begynne med noter?" Så det er en balansegang. Notekunnskap er en ferdighet elevene gjerne vil kunne. De blir stolte av det. Det kan jo rett og slett være en kime til konflikt i det, at barna vil lære noter før læreren vil. (Fortalt av Kristin Johnsen, mars 1995)

I den nye strukturen FKM legger opp til legges det stor vekt på notefrihet. De første tre månedene i grunnkursstukturen er helt notefrie. Spesialopplegget som holdes ca. hver femte uke innebærer innlæring av nytt stoff og påfølgende opptreden, helt uten noter.

4.3.8 Et dilemma

Under oppholdet i Zimbabwe gjorde jeg en rekke nedtegnelser av zimbabwesiske sanger og marimbastykker for at dette materialet lettere skulle kunne huskes og tas i bruk av de norske lærerne. Notene ble samlet i et hefte som nå benyttes ved FKM og av flere barnekor på Østlandet. De afrikanske lærerne viste også interesse for mine nedtegnelser og ba om å få tilsendt notene.

Dette satte meg i et vanskelig dilemma. Som nevnt er bruken av noter svært begrenset ved de zimbabwesiske musikkutdanningene vi besøkte. Muntlige undervisningsformer er helt dominerende. Det var jo nettopp denne formen for undervisning lærerne ved FKM ønsket for å lære av. Skulle jeg ved å sende mine noter til Zimbabwe være med på å stimulere til større bruk av skriftlig materiale i musikkundervisningen? Ville ikke dette være å undergrave hele prosjektets idé? Etter lang tids fundering tok jeg den vanskelige avgjørelsen, og sendte notematerialet. Kanskje mest utfra behovet for å vise takknemlighet overfor mine informanter. Det føltes ikke riktig å holde "hemmelig" resultatene av informasjonen de zimbabwesiske lærerne så gjestfritt hadde gitt meg.

4.4 Instrumentene

I dette kapittelet vil jeg ta for meg de tradisjonelle zimbabwesiske musikkinstrumentene lærerne ved FKM kom i kontakt med. Jeg vil si litt om hvordan instrumentene brukes tradisjonelt, hvordan de norske lærerne har opplevd møtet med dem, og hvordan de har fått betydning for undervisningen ved FKM.

4.4.1 Mbira

Mbira (ill. s. 107) er Zimbabwes ubestridte nasjonalinstrument. Instrumentet er sterkest representert blant Shonafolket der det spesielt knyttes til seremonien til dyrkelse av forfedrenes ånder, bira. Mbiramusikken utøver ofte en sterk tiltrekning på lytterne:

Den rensende, legende lyden av mbira som gjennom tusen år har vært en hellig, mystisk musikk for shonafolket. (Utandande 1993, s. 2)

Ulla Käll forteller slik om Maraires mbiraspill:

Da han satt der og spilte på terrassen.....Hans virtuositet på dette enkle instrumentet....Når han spiller mbira kommer det liksom over i en helt annen dimensjon. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Mbiraen finnes i en mengde varianter i alle afrikanske land sør for Sahara, men det er i Zimbabwe instrumentet er mest utviklet både i utførelse og spillestil. En av årsakene til dette er trolig at tangentene på den zimbabwesiske mbiraen tradisjonelt alltid har blitt laget av jern, noe som gir bedre tone og større holdbarhet enn mbiraer med tangenter av bambus eller tre. Befolkningsgrupper i Zimbabwe kjente til utvinning og bearbeidelse av jern flere hundre år før europeerne kom dit (Jones 1992, s.3). I musikkvitenskapelig litteratur kalles instrumentet gjerne lamellofon under instrumentgruppen stemte idiofoner. I allmen litteratur finner vi ofte betegnelsen tommelpiano.

En mbira fra Zimbabwe består av et lite trebrett som det er festet en rekke metalltangenter i ulike størrelser til. Tangentene hviler mot et rett jernstykke og holdes nede i den ene enden av en rund jernstang som er festet til brettet ved hjelp av kraftig ståltråd De minste mbiraene, kalimbe, har 12 tangenter. Mbira dzavadzimu, åndenes mbira, har opptil 30 tangenter, mens njari kan ha så mange som 48. Det finnes en lang rekke mbirastemminger. Fem- seks- og syvtoneskalaer er vanlige, men det finnes også mbiraer med tett kromatikk i det øverste registeret. Tangentene stemmes ved å dra dem frem eller tilbake mellom jernstykkene. Lyden fra en Mbira er svært rik på overtoner, noe som også tas hensyn til i stemmingen.

De vanligste mbiratypene har tangentene gruppert i to eller tre manualer. Dette gir en spilleteknikk som omfatter både tommel og pekefingre, noe som gjør at betegnelsen tommelpiano ikke er helt dekkende i Zimbabwe. Nederst på instrumentet festes 2-3 bruskorker på et lite metallflak for å gi en skurrende bilyd. Før Coca-colas inntreden i Zimbabwe ble det brukt små snegleskall. Tradisjonelt spilles mbira inni et stort kalebasskall for å gi større resonans. I dag brukes ofte en rund resonanskasse av kryssfinèr (se ill. s. 23).

Mbiraene som lærerne og elevene ved FKM fikk undervisning på, og som ble innkjøpt til musikkskolen, kalles nyunga-nyunga eller karimba og har 15 tangenter. Dette er den mest brukte mbiraen i pedagogisk sammenheng. Både lærerhøyskolene Seke og Mutare, samt Kwanongoma College i Bulawayo bruker nyunga-nyunga i resonanskasser av finér.

Mbiraundervisning utgjorde en viktig del av prosjektets fase 1, høsten 1993, og av zimbabwereisen, men har ikke blitt innlemmet i den faste undervisningen ved FKM på samme måte som trommer og marimba.

4.4.2 Trommer

Trommer (Ngoma) har en svært sentral plass i det tradisjonelle musikklivet i Zimbabwe, og brukes ved alle viktige seremonier: begravelser, navnefester, "konfirmasjonsritualer", ankomst til en konge eller høvding, forfedredyrking og ølfest (shangara).

Trommene i Zimbabwe finnes i mangfoldige variasjoner og har ulike navn alt etter størrelse, utforming og bruksområde. Bortsett fra den lille tamburinlignende trommen gandira, som lages av en bøyd trelist, er alle zimbabwesiske trommer laget av en uthult trestamme, oftest mutiti-treet. Trommer med skinn på en ende er de vanligste, men det finnes også "timeglasstrommer" med skinn på begge ender. Trommene FKM brukte i Zimbabwe, samt de ca. 20 trommene som ble kjøpt inn til musikkskolen, var av den store typen mutandarikwa (se illustrasjon) og den litt mindre mutanda. Begge typer står på bakken og spilles med hendene (uten stikker). Skinnet er naglet fast til kanten med treplugger. Dette gir ikke de samme mulighetene for stramming og stemming av skinnet som for eksempel på de vestafrikanske djembe-trommene. Trommene kan ikke gi høyfrekvente tonale lyder. Tonen har en varm og "treaktig" karakter. Måten å stemme trommen på er enten å banke naglene lenger inn eller å varme skinnet ved hjelp av et bål, en fakkel eller en panelovn (norsk metode).

De zimbabwesiske trommene brukes mye av grunnkurset ved FKM, både i samspill med marimbaer, i generell rytmetrening og sammen med norske barneviser og sangleker.

Fig. 2, Zimbabwesiske Marimbaer

4.4.3 Marimba

Marimbaen ble brakt til Zimbabwe gjennom Lozifolkets innvandring fra Zambia tidlig på 1960-tallet. Instrumentet har spredt seg over mesteparten av landet og er opptatt i musikken til både Shona og Ndebele-folket. Ved Kwanongoma College of Music begrunnes satsingen på marimbaspill nettopp med at instrumentet ikke har noen sterk tilknytning til en bestemt etnisk gruppe, slik for eksempel mbira er knyttet til shonakulturen (Jones 1992, s. 85).

Marimbaen er laget av 8-17 staver av hardt tre som hviler på en ramme. Stavene er 4-15 cm. brede, alt etter instrumentets størrelse, og har skåret en fordypning på undersiden. Store kalebasskall eller plastikkrør plasseres under hver stav og fungerer som resonatorer. Nederst på hver resonator er det et lite hull som dekkes med en buzzer, et tynt stykke cellofan eller silkepapir. Disse har samme funksjon som bruskorkene på mbiraen og gir en tilsvarende skurrende tone. Buzzers gir instrumentet en lengre etterklang, som kan minne om lyden fra strykere. Marimbaen spilles med to klubber av tre med svarte gummikuler på enden. På bassklubbene er kulene store som tennisballer

Marimba spilles ofte i hele ensembler. Et fullstendig zimbabwesisk marimbaensemble består av seks instrumenter: to sopraner, to tenorer, baryton og bass. I utgangspunktet brukes en vanlig diatonisk skala. Sopran og tenor har i tillegg inkludert en hevet kvart (F# hvis instrumentet er stemt i C, se fig. 2). Dette gir større harmoniske muligheter, men oppleves til å begynne med noe uvant hvis man er vant til å spille for eksempel piano eller klokkespill. Bass og baryton mangler ledetonen. Instrumentene kan ha C eller D som grunntone.

FKM bestilte et fullt sett marimbaer som ankom Norge i september1994. Disse er raskt blitt det zimbabwesiske instrumentet som har fått størst betydning i undervisningen. I grunnkurset har marimbaene fått en helt sentral plass (se s. 108). Instrumentene egner seg utmerket til samspill, og krever liten grunnopplæring for å kunne spille noe som fungerer musikalsk. På en del arrangementer kan instrumentene spilles av to barn samtidig, slik at opptil 12 barn er aktive på en gang.

Under reisen til Zimbabwe var det kanskje først og fremst deltagelse i marimbaspill som fikk lærerne til å slippe løs spontaniteten og spillegleden:

Det å spille sammen i marimbaorkester, det var kjempegøy, en kjempeopplevelse! Det er faktisk utrolig nok første gang vi som jobber her på musikkskolen har spilt sammen. Vi lærte noe nytt, noe annet enn det vi kan fra før. Der var vi likeverdige, vi stilte alle på bar bakke, og vi fikk til. Det ble et samspill og en felles opplevelse som var helt utrolig synes jeg. Men det er jo et tankekors at vi måtte til Afrika for å spille sammen. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Å delta i et fullt marimbaensemble er en fascinerende opplevelse, både auditiv, fysisk og sosialt. På bass- og barytonmarimbaene spretter klubbene med de tunge gummikulene opp fra stavene på en måte som gjør at hele kroppen automatisk følger med i gyngende bevegelse. Det er ikke umulig å stå i ro mens man spiller, det ville rett og slett motvirke en naturlig spilleteknikk.

Lærerne ser stor nytte av marimbaene i undervisningen av barna ved FKM:

Marimbaene er noe nytt og spennende. Barna er jo vant til sånne små klokkespill som er motorisk vanskeligere å spille på og treffe tonene på. Når de så får spille på disse svære marimbaene kan de bruke hele kroppen. Ungene liker å ha noe stort, så de kan bruke det grovmotoriske. Det er utrolig populært. Jeg tror ungene liker lyden av marimbaene. Også er det det at vi er mange, så de kan ta del i et samspill. De synes det er moro, de vil mer, de gleder seg til marimbatimene. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Det er jo moro å spille på xylofon også, men du får ikke den effekten. En xylofon gir ikke så mye lyd. Også er det det fysiske. Du kjenner at du spiller på dem! Og du ser hvor godt det er. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

4.4.4 Hosho og andre instrumenter

Hosho er den hyppigst forekommende idiofonen i Zimbabwe (se ill. s. 107). Den består av en tørket kalebas som er åpnet og skrapt ut. De opprinnelige frøene erstattes med andre hardere frø og åpningen blir lukket med en vev av hyssing eller en kork. Man holder en hosho i hver hånd og spiller ved hjelp raske håndleddsbevegelser. Det er viktig å ha to hoshoer som gir litt ulik klang. Rytmefiguren til hoshoen skaper ofte polyrytmikk sammen med trommerytmen. (se s. 119). Instrumentet kan brukes som eneste akkompagnement til sang, eller sammen med trommer og Mbira.

I Zimbabwe kan man høre utøvere som bruker varierte og teknisk svært krevende hoshorytmer. I den undervisningen lærerne ved FKM fikk i Zimbabwe var det imidlertid lite fokus på disse instrumentene selv om de alltid var med i marimbaundervisningen. Musikkskolen kjøpte et lite antall hoshoer som er i bruk i undervisningen. Stort sett benyttes de bare til å holde grunnrytmen.

Andre instrumenter lærergruppen kom i kontakt med var treblokker, clappers, som brukes til å forsterke håndklapping, samt fotrasler, magavhu (se ill. s. 23). De sistnevnte består av kjeder med små tørkede fruktskall som festes rundt ankelen på danserne slik at lyden som fremkommer tilsvarer føttenes rytme både i takt og dynamikk. Lyden av dansetrinn blir en instrumental lyd og kan på denne måten bidra til en fokusering på og bevisstgjøring av trinnene. Magavhu har vært i bruk ved FKM i forbindelse med dans for 7-8 åringer på grunnkurset.

4.5 Sangen

4.5.1 Syngestil

Vokaltradisjonen i Zimbabwe omfatter flere ulike syngestiler som utnytter et bredt spekter av mulighetene i en menneskestemme. Ved kudeketera, synging av melodilinjen, brukes en kraftig, presset stemme med mye "halsklang" og et stemmeleie som ligger noe høyere enn det som er vanlig i norske kor. I samspill med marimba, som har et forholdsvis høyt lydnivå, er det gjennomgående denne stilen som brukes, noe Ulla Käll fikk prøve seg på:

Sangen vakte en veldig vitalitet hos meg. I klassisk musikk er det veldig lett at vitaliteten forsvinner, du får ikke igang kroppen. Men når du står der og synger av full kraft er det noe helt annet. Det gir en vitalitet som jeg savner i vår musikalske hverdag. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Sammen med mbira brukes i tillegg til kudeketera en rekke mer improviserende syngestiler, ofte med bare vokaler eller ikkeverbale stavelser. Mahon'era er en myk, meditativ syngestil som ligger i utøverens laveste behagelige register. I kontrast til dette står huro med melodiske linjer i et høyt, gjennomtrengende register. I huro inngår en spesiell form for "jodling" der utøveren veksler mellom vanlig stemmeleie og falsett på annenhver tone:

En syngestil som er forbeholdt kvinnene er noen særegne, kraftige falsett-triller, kupurukudza (ululation på engelsk), som ofte høres når musikkens intensitet er på det høyeste. Det viste seg at en av lærerne ved FKM hadde et spesielt talent i forhold til denne syngemåten, noe som gjorde stor lykke i Zimbabwe, og som også elevene ved musikkskolen ble fascinert av: "Kan ikke du hyle sånn som de gjør i Afrika? ... ... ... En gang til!"

4.5.2 Spørsmål/svar-prinsippet

Spørsmål/svar-prinsippet er en av de eldste formene som finnes i musikk, teater og dans. Den har røtter tilbake til den tidlige speilende interaksjonen mellom mor og spedbarn (Nachmanovitch 1990, side 105).

Et av de mest karakteristiske trekkene ved shonamusikken, og mye av vokalmusikken i hele det sørlige Afrika er spørsmål/svar-prinsippet i todelt form. Prinsippet finnes i så godt som all musikk i Zimbabwe med røtter i folkelig tradisjon; fra popmusikk til kirkemusikk. I vestlig musikklitteratur brukes ofte begrepet vekselsang. Jeg velger imidlertid å bruke spørsmål/svar-prinsippet siden det bedre tilsvarer det engelske uttrykket som brukes i Zimbabwe: call/response.

I den politisk orienterte sangtradisjonen som har vært framtredende i Sør-Afrika under kampen mot apartheid er dette et utpreget trekk, spesielt i toy-toy-sangen og dansen som oppsto i den sørafrikanske geriljaens treningsleire i Zimbabwe. Denne syngestilen ble brukt under trening mens soldatene jogget med karakteristiske høye kneløft. Sersjanten var forsanger med korte slagordpregede strofer, og soldatene svarte mens de løp. Toy-toy er i dag etter krigens slutt, fortsatt i bruk i forbindelse med demonstrasjoner og politiske massemøter (Kvamme 1992, s. 8).

Spørsmål/svar-prinsippet forekommer både som responsorialsang; en leder synger en frase og en gruppe eller et kor svarer med en annen frase, eller som antifonalsang; to eller flere grupper eller kor synger mot hverandre i vekslende fraser. I begge disse formene inneholder ofte lederens frase improvisasjon både i tekst og melodi.

Spørsmål- og svarfrasene kan settes sammen på en rekke ulike måter og derved danne grunnlag for ulike formprinsipper. Disse prinsippene er mer utførlig drøftet i mitt hovedfagessay: Sanger fra Zimbabwe - notasjon, funksjon, analyse (Knudsen 1994b). Jeg vil her bare gi en enkel oversikt:

Atskilt spørsmål og svar er den enkleste formen, og den vanligste i Zimbabwe. Chaminuka ndimambo (se s. 87) er et eksempel på dette. Svaret kan være et ekko av spørsmålet, eventuelt med skifte av toneleie og andre variasjoner, eller en tematisk fortsettelse av det.

Spørsmål- og svarfrasene kan også være overlappende. De to ulike delene kan enten ha en delvis overlapping ved at svarfrasen starter etter at spørsmålsfrasen er begynt og avslutter etter at spørsmålfrasen er ferdig, eller en fullstendig overlapping der svarfrasen er plassert midt inni spørsmålfrasen.

De ulike prinsippene kan også blandes. På side 113 er gjengitt Kwira Mungoro, som har en blanding av atskilte fraser og fullstendig overlapping. Dette er en av de sangene som ble mest brukt i Fredrikstadprosjektets første fase høsten 1993, blant annet ved fremføring på konsert i NORADs lokaler i Oslo 11. november. En gruppe gitarelever opptrådte sammen med de zimbabwesiske lærerne med sang, mbira og trommer.

Overlapping av stemmene og stemmenes ulike startpunkter gir en tostemt polyfon sats. Stemmeføringen gir stort sett konsonerende klanger, ters, kvart eller kvint, (i spesielle tilfeller septim). Spenningen i musikken skapes i større grad av de rytmiske enn av de harmoniske faktorene. Ved siden av den flerstemmigheten som oppstår ved deltakernes vokale improvisasjoner er dette den eneste formen for vokal polyfoni som fantes i Zimbabwe før den engelske koloniseringen. I dag høres ofte firstemt korsats etter europeisk mønster også i den tradisjonelle musikken. Det er tydelig at innflytelsen fra misjonærer og kirkelig korsang har hatt stor innflytelse. Dumisani Maraire sier det slik (med en viss beklagelse i stemmen):

Shonafolket elsker å synge i flere stemmer. Nå for tiden kan du ikke synge mer enn to takter av en tradisjonell sang før du har et fullt firstemt kor. (Fortalt av Dumisani Maraire, april 1994)

Det karakteristiske med de zimbabwesiske sangene er at spørsmål/svar-prinsippet er så konsekvent gjennomført. Dette fører til at deltagerne er i en kontinuerlig vekselkommunikasjon med hverandre. De synger både sammen med de andre og for de andre. Pausene i de to stemmene gjør at hver gruppe i noen få sekunder blir "lyttende publikum" for så å tre inn igjen som utøvere i en kontinuerlig vekselvirkning. Dene stadig vekslende rollen gir en annerledes og mer variert form for samhandling enn det som er tilfellet i vanlig flerstemt korsang.

Alle kordirigenter vet hvor viktig det å arbeide med å få til gode innsatser. I sanger med et gjennomført spørsmål/svar-prinsipp kommer en ny innsats i hver eneste linje. Prinsippet gir således en fabelaktig trening i å komme inn på rett sted. Hver nye innsats krever maksimal konsentrasjon i forhold til de øvrige sangerne.

Musikkterapeuter som har brukt denne typen afrikansk musikk i arbeid med eldre kan fortelle at det "innebygde kravet" til aktiv tilstedeværelse som ligger i spørsmål/svar-prinsippet er en styrke i arbeid med klienter som kan ha lett for å falle ut eller miste konsentrasjonen i lengre melodier. Musikkterapeut Grete Skarpeid forteller slik:

Jeg arbeider med en gruppe eldre mennesker på institusjon. Jeg er forsanger, koret svarer. En vestafrikansk sang, Samba-Samba. Jeg prøver å gi dem mer kraft ved å være spørrende i min sang. "Hisse dem opp" til å yte mer. Og det skjer noe merkelig: presisjonen blir bedre, de retter seg opp i ryggen, blir mer intense i blikket, mer tilstedeværende. Samspillet som oppstår påvirker også meg. Etterpå sier de: "Du, dette er glansnummeret vårt!" (Fortalt av Grete Skarpeid, april 1995)

Ved FKM har spørsmål/svar-prinsippet vært i bruk i lengre tid i forbindelse med grunnkurset. Prinsippet finnes i flere norske sangleker og barnesanger: Kråkevise, Alle duene, Hva gjør du gamle rotte osv.. I motsetning til mange av de zimbabwesiske sangene inneholder imidlertid ikke disse overlappende fraser og har derfor heller ingen polyfoni.

Kwira Mungoro, en av de mest brukte sangene i Fredrikstadprosjektets første fase, høsten 1993.

4.6 Rytmene

4.6.1 Rytmeopplevelser

Lærerne ved FKM nevner ofte rytme som et framtredende trekk ved den zimbabwesiske musikken. Rytmene kan virke fremmede men fascinerende:

Det første jeg tenker på i forhold til afrikansk musikk er rytme... rytme og dans og bevegelse. Dette opplevde jeg mye av. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Du må jo liksom føle rytmen på en annen måte i kroppen. Det går på en måte på tvers av det vi driver med i Norge. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

Det er en annen rytmeforståelse i Zimbabwe enn den vi har, det er en veldig spennende og fascinerende sak. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

I prosjektets første fase viste Matiure og Kuture hva det går an å få til med skolebarn når det gjelder rytme. Dette gjorde inntrykk på lærerne ved FKM, og har ført til en ny vilje til å prøve ut undervisningsopplegg med vekt på det rytmiske. Vigdis Kristiansen forteller slik fra konserten på musikkskolen i november 1993:

Det som skjedde under konserten var jo at de afrikanske pedagogene gikk og delte ut hoshoer og andre instrumenter. Jeg så jo blant annet to av mine elever som jeg hadde jobba med i 2-3 år, de var ganske håpløse når det gjelder rytme og viste ingen musikkglede. Jeg tror de syntes musikkskolen var ganske kjedelig, og det syntes nok de også, for nå har de jo slutta. Men akkurat i det øyeblikket der nede så jeg noe som var helt fantastisk. For når de fikk den hoshoen i hånden og fikk litt instruksjon, så var de jo helt rytmiske. De fikk det med seg, og det lyste av dem. Da tenkte jeg. Jaha, det er noe som de tilfører som jeg aldri har klart å tilføre de elevene. Så da begynte jeg å bli nysgjerrig på hva det var.
Jeg tror vi undervurderer våre unger når det gjelder deres evne til å lære rytmer. Det viser seg jo at de tar disse rytmene lettere enn vi innbiller oss. I musikkskolen begynner vi med fjerdedelsnoter og halvnoter. Synkoperinger venter vi gjerne et par år med. Det er liksom for vanskelig. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

4.6.2 Læring og koder

Det rytmiske "alfabetet" i den tradisjonelle musikken fra Zimbabwe har andre grunnelementer enn de som finnes i det "alfabetet" norske barn tilegner seg gjennom regler, barnesanger eller annen musikk. Et godt eksempel på dette opplevde jeg ved FKM høsten 1993. Kuture og Matiure underviste en gruppe elever i småskolealder. De arbeidet med en trommefigur som så slik ut:

Ved første gangs innlæring la jeg merke til at en del av barna hadde en tendens til å forskyve rytmen mot følgende figur, en rytmisk frase som er kjent og kjær i europeisk og nordisk musikk og som best kan noteres slik:

Observasjonen gjentok seg litt senere da en entusiastisk musikkpedagog, som ikke hadde vært med på innlæring av trommerytmen, kom inn i rommet og begynte å akkompagnere på piano med 4/4-figuren i frisk marsjtakt. Resultatet ble en helt ny rytmisk kombinasjon!

Når vi hører et nytt og fremmed mønster innen språk eller musikk vil hjernen søke å gruppere og organisere lydene i logisk sammensatte mønstre eller gestalter (Gleitman 1987 s.151). For å gjenkjenne at et slikt mønster (rytmefigur) er det samme som et vi har sett tidligere må vi oppfatte og organisere visse relasjoner mellom de enkelte komponentene (trommeslagene). Vi vil først søke å sammenligne det vi hører med mønstre vi har lagret, som vi kjenner fra før. I eksempelet ovenfor lå relasjonene mellom slagene såpass nær opptil et kjent mønster at ulikhetene ble oversett. Inntrykkene ble tolket som figuren i 4/4, og ble omsatt slik i tromme- og pianospill.

Eksempelet er parallelt med det vi ofte opplever når barn kommer med sine tolkninger av sangtekster. Da jeg var liten lurte jeg fælt på hvordan det underlige treet som forekommer i andre linje av nasjonalsangen så ut:

furu tverrbitt over vannet.....

Ord som furet og værbitt var ukjente, og det jeg hørte lignet såpass mye på ord jeg var mer fortrolig med at min tolkning både i resepsjon og utførelse overså de små ulikhetene.

Innen musikalitetsforskningen (stort sett gjennomført av vestlige forskere) er det blitt hevdet at barn viser en påfallende preferanse for totakt, mens tretaktfølelse ikke utvikles før i skolealderen (Jfr. Ruud 1979, s.46). De fleste av rytmene lærerne ved FKM ble kjent med i Zimbabwe har en tvetydig 3/4-6/8 takt (se s. 119). Anslagsvis 70-80% av shonamusikken spilles i denne typen metrum. Ved flere anledninger fikk vi se barn helt ned i 5-6 års alder som så ut til å ha en fullkommen beherskelse av disse vekslende og tvetydige rytmene både i sang, dans og spill. Kanskje evnen til å lære ulike rytmemønstre er mer kulturbestemt enn musikalitetsforskningen har antatt. En spennende eksperiment kunne være å presentere zimbabwesiske barn for de typiske rytmemønstrene som finnes i norske sangleiker og barnesanger. Kanskje de også ved første gangs innlæring ville tolke musikken i retning av noe de kjente fra før.

Gestaltpsykologene, som på 20- og 30-tallet kom med vesentlige bidrag i utformingen av det vi i dag kaller persepsjonspsykologi, hevdet at ordningen av inntrykk i ulike gestalter er avhengig av inntrykkenes orden og symmetri, deres pregnans (Jørgensen 1988 s. 9). Flere fremtredende gestaltpsykologer blant dem Max Wertheimer (Gleitman s. 148), mente denne ordningsprosessen blir styrt av visse universelle medfødte lover om perseptuell organisering, og at disse lovene reflekterer måten hjernen fungerer på. Senere forskning har gitt resultater som tyder på at hva som oppleves som orden og symmetri, hva som gjør at et mønster kan skilles fra et annet, varierer sterkt fra menneske til menneske, og i større grad enn de tidlige gestaltpsykologene antok, er lært gjennom erfaring (ibid s. 162). I vårt tilfelle med de zimbabwesiske rytmene vil en vektlegging av dette siste aspektet kunne forklare at mønstre som oppleves som symmetriske og ordnede gestalter for zimbabwesiske barn, kan oppleves som et usammenhengende kaos for nordmenn inntil de er blitt kjent med mønstrene og har lært seg kodene.

Et spørsmål dette berører er i hvilken grad rytmesans er en medfødt egenskap, og hvorvidt denne egenskapen kan være sterkere representert hos afrikanske folkeslag enn hos oss. Lærerne ved FKM hadde gjennomgående en forestilling om at de lærte, kulturelle faktorene har størst betydning:

Da vi reiste ned dit lurte vi jo på om der er sånn at alle i Afrika er så fabelaktig mye mer rytmiske enn oss, at de har det i blodet fra fødselen av. Mye av det vi opplevde tyder på at det ikke er sånn. Det kommer nok mest an på miljø og oppvekst. Jeg tror vi egentlig er ganske like. Men det er klart at de zimbabwesiske barna som har blitt båret rundt på ryggen og er med i dansen helt fra de er nyfødte får det der inn i blodet. Men det hadde nok vært det samme for en norsk unge. Det er bare det at her har vi ikke noen tradisjon på det. Vi er ikke ute i skauen og danser med ungene. (Fortalt av Vigdis Kristiansen, februar 1995)

4.6.3 Sammensatte rytmer

Et karakteristisk trekk ved musikken fra Zimbabwe er det vi kan kalle sammensatte rytmer. (Se eksempel side 119.) Prinsippet består i at hver utøver i et gruppesamspill har en rytmefigur, for eksempel over to takter, som i sin grunnversjon er forholdsvis enkel. Den musikalske spenningen skapes gjennom polyrytmikken som dannes i samspillet mellom de ulike figurene. En slik rytme er ikke komplett før alle stemmene er med. Selv om hver utøver har en enkel rolle, har han/hun en viktig funksjon i forhold til å komplettere helheten. Det hele fungerer omtrent som tannhjulene i et urverk; alle delene er uerstattelige. Etterhvert som man blir trygg på samspillet er det rom for å gjøre ulike rytmiske variasjoner, men fokus ligger likevel aldri på enkeltprestasjoner.

Ulla Käll forteller slik om hvordan samspillet rundt en sang på bare 8 takter kan gjøre selv en enkel trommerytme til en spennende musikalsk utfordring:

Vi lærte oss en sang med elevene fra gitargruppa, Chemtengure. Den holdt vi på med i fire hele timer. En gutt spilte bare grunnfiguren på tromme hele tiden, med stort alvor og stor glede. For ham var det nok en tilfredstillelse bare å kjenne pulsen og være med i samspillet. Men noen har ikke helt respekt for rytmene. Det er jo noen som tror det bare er å slå i vei, som ikke har den nødvendige konsentrasjonen. Det er spennende å se hvilke elever som tar dette med rytmene alvorlig og hvilke som ikke gjør det. (Fortalt av Ulla Käll, mars 1995)

Utfordringen i denne formen for samspill ligger ikke i å huske et musikalsk forløp, men snarere i å holde fast ved sin rytmefigur og sørge for at den hele tiden står i riktig forhold til alle de andre figurene, noe som krever en kontinuerlig oppmerksomhet i forhold til medspillerne.

Arbeid med sammensatte rytmer kan tjene som en nyttig modell for samarbeidsformer vi kan tenke oss at elevene kommer borti i andre sammenhenger gjennom vektleggingen av egenskaper som utholdenhet, oppmerksomhet og betydningen av alle deltageres innsats for fellesskapet.

Typisk zimbabwesisk sammensatt rytme. (Transkripsjon: J. S. Knudsen)

Perkusjonsnotasjon etter Birger Sulsbrücks Latinamerikansk Percussion (Sulsbrück 1980) H = høyre hånd, V = venstre hånd, 0 = åpent slag mot kanten av trommen, + = basslag mot midten av trommen. På trommene som brukes i Zimbabwe oppleves "0" som det tyngste slaget der andre slag ikke er aksentuert.

Tromme 1 og tromme 2 spiller en figur i 6/8.

Tromme 3 spiller en figur i 3/4.

Klappingen (evt. med "clappers") spiller en figur med annenhver takt i 6/8 og 3/4.

Tromme 2 var spiller en figur som har annenhver takt i 6/8 og 3/4.

Sangen bygger tydelig på 6/8 metrum, mens vokale improvisasjoner kan skape spenning ved å bruke 3/4 .

Hosho spiller 6/8 i høyre hånd over fire punkterte åttendedeler i venstre. Altså en "6 mot 4" - figur.

4.7 Overføring

Musikken lærerne ved FKM kom i kontakt med gjennom prosjektet er oppstått i Zimbabwe, i fremmede sammenhenger og med kulturelle betydninger lærerne bare i en begrenset grad fikk kjennskap til. Noe av musikken er åndelig eller rituell, knyttet til en ukjent religionsutøvelse. Noe av musikken inneholder politiske budskap. Selv om tekstene i de fleste tilfeller ble oversatt, legges det lite vekt på disse i overføringen til norske forhold. Sanger på shona akkompagnert av mbiraspill vil ha en helt annen mening og gi helt andre assosiasjoner utført av norske elever i et klasserom i Fredrikstad enn utført av afrikanere i en landsby i Zimbabwe. Det synes innlysende at det ved overføring til en norsk musikkskole vil være mange betydninger man ikke får med seg.

Hvis vi tar utgangspunkt i en helhetlig musikkforståelse, der musikken ikke bare omfatter den hørte lyden, men også hele den kulturelle sammenhengen, vil dette bety at det bare er en del av musikken som følger med i overføringen til Norge. Men samtidig tilføres også musikken noe nytt. Det skapes en ny og annerledes musikk i en ny kulturell sammenheng. Musikken får en ny betydning, og en ny helhet som gir mening og verdi for de norske elevene.

4,7,1 Kan musikk løsrives fra sin sammenheng?

I sin drøfting av musikkundervisning i et flerkulturelt samfunn advarer Keith Swanwick mot å legge for stor vekt på musikkens kulturelle sammenheng:

Poenget her blir å vektlegge den autonome stillingen kulturelle produkter [ musikk] kan ha, når de først er frigjort fra de lenkene som skapes av lokale kulturelle eierforhold, territoriale signalfunksjoner, eller medias merking. Bruk av kulturen over tid kan låse opp disse lenkene. Lærere vil gjøre best i å unngå kulturelle idiomer med en sterk ladning inntil sammenhengene er blitt vasket bort, og det som blir igjen er det som finnes av musikalsk verdi. (Swanwick 1988, s. 111).

I denne advarslen tenker Swanwick kanskje først og fremst på musikk som fra før inneholder kulturelt ladede idiomer for elevgrupper i det skolemiljøet der undervisningen foregår. Dette er ikke tilfellet i Fredrikstadprosjektet der musikken er like ny og "uladet" for alle elvene. Sitatet er likevel allment interessant ved at det uttrykker et musikksyn som tilskriver musikken en autonom "musikalsk verdi" løsrevet fra en kulturell og sosial sammenheng. De sterke kulturelle konnotasjonene blir sett på som en hindring, som lenker.

I musikklærerutdanningen i Zimbabwe oppmuntres studentene til å legge vekt på musikkens kulturelle sammenhenger i sin undervisning, noe som helt opplagt kan være motsetningsfylt i et land med dype kulturelle skiller mellom etniske grupper og raser. Mye av den tradisjonelle musikken er bærer av "sterkt ladede kulturelle idiomer". I Seke-studentenes lærebok heter det at musikk alltid må undervises med en vektlegging av elevenes egen kultur (Gonzo 1992, s. 2).

I Fredrikstadprosjektet har det aldri blitt sett på som noe poeng å løsrive musikken fra sin opprinnelige kulturelle sammenheng. Tvert imot, noe av årsaken til at den zimbabwesiske musikken har gjort dype inntrykk hos lærerne er jo nettopp at de selv har fått erfare musikkens sammenhenger, den kulturelle ladningen musikken har i Zimbabwe.

I overføring til en undervisningssituasjon med norske barn vil en bevissthet omkring musikkens røtter og tradisjonelle funksjon trolig bidra til en økt interesse fra elevenes side. Likevel kjenner lærerne at det er begrenset hva de kan videreformidle av kulturelle konnotasjoner:

Jeg har følt at det er vanskelig å sette musikken inn i en sammenheng fordi jeg er jo ikke afrikaner, jeg kan jo ikke språket, jeg kan så lite om kulturen. Jeg kan jo fortelle elevene mine om hva vi har opplevd og historier om det, men det tar fort slutt, og det blir litt løsrevet fra en sammenheng. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Generelle utenommusikalske faktorer, som holdning til musikken og formidlingsform, ser lærerne ved FKM som svært viktige, kanskje viktigere enn det som finnes av autonom "musikalsk verdi". Dette inntrykket bekreftes av spørreundersøkelsen (se kapittel 5.).

Det viktigste for meg blir selve formidlingsformen og holdningen til musikk. Det er det vi har mest å lære av, selve holdningen. Det er det som har størst betydning i undervisningen. Disse erfaringene kan brukes i forhold til alt det andre arbeidet jeg driver med, også i forhold til norsk musikk. Det har allerede hatt betydning for min undervisning. Jeg har ikke brukt selve det afrikanske stoffet noe særlig. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

For lærerne har det også hatt stor verdi å treffe en gruppe svært engasjerte mennesker med en sterk kjærlighet til sitt arbeid:

Det er noe vi tar med oss i ethvert møte med mennesker som har en veldig dyp relasjon til sitt virke. Vi påvirkes av det; vi tar det med oss. Og derfor stiller vi oss selv spørsmål om vårt eget forhold til vårt virke, med mindre eller større alvor, men vi stiller dem. Det er spørsmål som gjør at vår egen virkelighet blir tydeligere. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Engasjement og kjærlighet er tverrkulturelle menneskelige egenskaper som alltid vil ha en overføringsverdi og stimulere til refleksjon.

5. SPØRREUNDERSØKELSEN

For å få et mer helhetlig bilde av musikkpedagogenes opplevelse av møtet med den zimbabwesiske musikkpedagogikken gjennomførte jeg en spørreundersøkelse som et supplement til intervjuene av lærerne ved FKM. Jeg gjennomførte også undersøkelsen ved Ullensaker Kommunale Musikkskole som har hatt et undervisningsprosjekt med musikere og dansere fra Vest-Afrika.

Spørsmålenes utforming er et forsøk på å nærme seg lærernes opplevelser av Fredrikstadprosjektet betydning på flere plan. Gjennom undersøkelsen vil jeg forsøke å finne ut noe om hvilken nytte de ser i å møte afrikanske musikkpedagoger. Jeg vil dessuten forsøke å finne ut om prosjektet har hatt noen innvirkning på deres syn på musikkskolen og på musikklærerrollen, om det har påvirket deres interesse for å arbeide med musikk fra fremmede kulturer, og om det har hatt innflytelse på deres undervisning.

Lærerne ved FKM fyllte ut spørreskjemaet i to omganger. Første gang kort tid etter prosjektets fase 1, oktober 1993, og andre gang ca. en måned etter reisen til Zimbabwe. Formålet med å ha to omganger med besvarelser var å kartlegge eventuelle endringer som kan settes i sammenheng med det mer omfattende møtet med den zimbabwesiske pedagogikken i fase 2. I prosjektets forlengelse kan det bli aktuelt å bruke spørreundersøkelsen igjen for å få et inntrykk av hvordan forestillinger og holdninger utvikles over flere år.

8 lærere ved Ullensaker kommunale musikkskole fyllte ut skjemaet ca. en måned etter et samarbeidsprosjektet med afrikanske musikere. Dette skulle omtrent tilsvare den eksponeringen for afrikansk musikk og musikkpedagogikk som lærerne ved FKM fikk i prosjektets første fase. Lærene ved UKM fungerte på denne måten som en slags kontrollgruppe. Deres besvarelser (som er presentert i en egen tabell s. 131), kan gi en antydning om hvorvidt resultatene fra FKM kan sies å ha en allmen gyldighet, ved siden av at de forteller noe spesifikt om Ullensakerprosjektet.

5.1.1 Skjemaet.

Lærerne ble bedt om å fylle ut et skjema med seks spørsmål med underpunkter. I tillegg til de oppsatte underpunktene var det plass til egne kategorier og kommentarer. Skjemaene ble ikke påført navn. Tanken bak dette var at lærerne ville finne det lettere å komme med eventuelle kritiske kommentarer hvis svarene ble avgitt anonymt.

Sammen med skjemaet fikk de følgende veiledning:

Universitetet i Oslo, Institutt for Musikkvitenskap

Til lærere ved musikkskolen,

I forbindelse med min hovedoppgave om samarbeidsprosjekter med afrikanske musikere og musikkpedagoger i kommunale musikkskoler har jeg utarbeidet vedlagte spørreskjema. Jeg håper alle lærere som får erfaringer med prosjektet i Fredrikstad [ Ullensaker] kan ta seg tid til å fylle ut skjemaet. Det vil være av stor interesse både for mitt hovedfagsarbeid og for Rikskonsertenes videre planlegging av lignende prosjekter i musikkskolen. Samme spørreskjema har vært i bruk i forbindelse med et lignende prosjekt i Ullensaker [ Fredrikstad] .

Spørreskjemaet har en gradert skala fra 5 og ned til 1. (0 står for "vet ikke") Dere svarer ved å sette en ring rundt det tallet som svarer best til deres mening. Hvis man for eksempel på spørsmål nr. 1 er litt enig i at instrumental ferdighet er et kjennetegn på en god musikklærer kan man sette ring rundt tallet 4. Hvis man hverken er enig eller uenig setter man ring rundt tallet 3. Er man helt uenig setter man ring rundt 1.

Håper på god oppslutning om undersøkelsen!

Jan Sverre Knudsen

5.2 Fredrikstadprosjektet

5.2.1 Respondentene

Respondentene i undersøkelsen er de 5 lærere ved FKM som deltok både i prosjektets første del, oktober-93, og som i mars/april-94 var med på reisen til Zimbabwe. Skjemaet ble også fylt ut av fire lærere som kun deltok i prosjektets første del, to lærere som kun var med på reisen til Zimbabwe, og de to zimbabwesiske musikkpedagogene som arbeidet i Fredrikstad i prosjektets første fase. Ingen av disse er tatt med i tallmaterialet. Som nevnt i oppgavens metodedel (kapittel 1.3), framstår lærerne som en gjennomsnittlig gruppe norske musikkskolelærere.

5.2.2 Resultater og kommentarer

De fleste av respondentene har besvart alle spørsmålene. Det er noen ganske få ubesvarte og "vet ikke" svar. Disse er holdt utenfor i tallmaterialet. Lærerne har i varierende grad benyttet seg av muligheten til kommentarer. To av lærerne kommenterer de fleste punktene og kommer med egne forslag, mens de øvrige bare har sporadiske kommentarer.

Generelt sett var det liten variasjon lærerne imellom i svarene på de fleste spørsmålene, noe som skulle tyde på at de gjennomsnittlige resultatene som søylene viser er noenlunde representative. Et unntak er første punktet på spørsmål 5, instrumental ferdighet, der begge ytterlighetene på skalaen (1 og 5 poeng) ble brukt.

Besvarelsene ga ingen store overraskelser. De gir imidlertid et tydeligere og mer oversiktlig bilde av lærernes inntrykk enn det som fremgår av intervjuene. Sett under ett er det mest iøynefallende trekket at det er visse temmelig store endringer i besvarelsene før og etter reisen til Zimbabwe. Dette synes å bekrefte inntrykket fra intervjuene: reisen til Zimbabwe har hatt en vesentlig innflytelse på lærernes oppfatning av sitt arbeid i musikkskolen, på oppfatningen av musikkundervisning generelt og på den enkelte lærers undervisningspraksis.

Søylediagrammene nedenfor viser den gjennomsnittlige "score" lærerne markerte på de ulike punktene. På grunn av det lille tallmaterialet har jeg unnlatt å kommentere små endringer (under 0,5 poeng, 10% ). På hvert underspørsmål representerer den øverste søylen svarene på første del av undersøkelsen, før reisen til Zimbabwe, den andre viser resultatene etter reisen:

De enkelte punktene:

Formidlingsevne, pedagogiske evner og innlevelse i musikken får høyest score både før og etter. Den største endringen finner vi på punktet spontanitet, en egenskap som lærerne helt tydelig forbinder den zimbabwesiske musikken. Dette fremgår klart i intervjuene, men kan også leses ut av svarene på punkt 5.

En av lærerne har satt opp tilstedeværelse i timen som eget forslag.

Det største utslaget her finner vi på bredde og mangfold. Ellers kan det se ut som om lærerne etter å ha vært i Zimbabwe totalt sett har et mer positivt syn på musikkskolen. Andre forslag som nevnes er god tilbakemelding og støtte fra rektor og nytenkning i administrasjonen. En av lærerne skriver at mer samarbeid mellom lærerne og en bedre kollegial forståelse et resultat av prosjektet.

På dette spørsmålet dreier de fem første underpunktene seg om prioriteringer av ulike musikkstiler, mens de seks siste forsøker å fange opp noe om prioriteringer i forhold til tenkemåte, undervisningsform og det musiske innholdet i undervisningen. Vi ser en del betydelige endringer. som kan settes i sammenheng med prosjektet. Det er en økning i ønsket om å prioritere musikk fra fremmede kulturer, men uten at det går på bekostning av de andre høyt prioriterte kategoriene klassisk musikk, norsk tradisjonsstoff.

Bortsett fra underpunktet om kroppsbevissthet ser det ut som om lærerne "etter" legger større vekt på prioriteringen av det vi kan kalle de musiske sidene ved musikkskolen. Spesielt ser vi en markert økning på notefri innlæring og spontanitet. En av lærerne skriver følgende kommentar: "Jeg har lært veldig mye om notefri innlæring kontra innlæring etter noter. Det blir mye mindre prestasjonsangst ved konsertering av stoff med notefri innlæring. En helt annen innlevelse i musikken ved notefri innlæring."

En av lærerne har på skjemaet "etter" ført opp et eget punkt som bør prioriteres høyt: "Å forsøke å få eleven til å oppleve musikken som en viktig del av sitt liv og ikke bare noe som skjer i enetimer."

Her ser vi en reduksjon når det gjelder opplevelsen av problemer generelt. Dette kan ha sammenheng med at den zimbabwesiske musikken oppleves som lite problem- og prestasjonsorientert. En av lærerne kommenterer spørsmålet slik: "Det kommer an på om jeg oppfatter det som et problem, og derfor prioriterer å løse det, eller om det er en del av elevens rett til å være spesiell, noe jeg må akseptere/ møte på halvveien."

En av de zimbabwesiske lærerne kommenterer spørsmålet slik: "Quite honestly, I have not faced any problems."

Den største reduksjonen finner vi på punktene dårlig finmotorikk og dårlig gehør, dårlig intonasjon. I den zimbabwesiske musikken er dette begge områder som har en svakere vektlegging; det stilles ikke de samme kravene som de elevene møter i den klassiske musikkutøvelsen som har dominert musikkskolen.

Sett under ett er det på dette punktet en stor økning i opplevelsen av nytten av møtet med den zimbabwesiske musikken. Noe overraskende er kanskje reduksjonen på punktet instrumentale ferdigheter. Dette kan ha sammenheng med at lærerne ikke så noen stor overføringsverdi i bruken av de afrikanske musikkinstrumentene til sine egne instrumenter i musikkskolen. Vi må også huske på at undersøkelsen er gjort kort tid etter reisen til Zimbabwe, før det var kommet igang noen organisert bruk av marimbaer ved FKM.

Et påfallende trekk er at de fem underpunktene 4-9, som representerer en konkretisering av begrepet musisk, får en høyere poengsum enn de tre første, som gjelder de rent tekniske og praktiske ferdighetene. Dette gjelder både før og etter reisen til Zimbabwe. Lærerne forbinder med andre ord møtet med den zimbabwesiske pedagogikken med arbeidet i retning av en mer musisk musikkskole.

Her ser vi også en markert økning på alle punktene. Det er tydelig at lærerne etter reisen ser det som langt mer sannsynlig at de vil komme til å bruke erfaringene med den zimbabwesiske musikken i sine egne timer. Både "før" og "etter" ser det ut som det er mer sannsynlig at de generelle aspektene (de to siste punktene), vil påvirke undervisningen enn det første punktet, som gjelder den konkrete anvendelsen av afrikansk stoff i undervisningen.

5.3 Ullensakerprosjektet

Høsten 1993 arbeidet gruppa "Super Djembe Kan" med seminarer ved Ullensaker Kommunale musikkskole (heretter kalt UKM). All vanlig undervisning gikk ut og ble erstattet av fire timers seminarer med de afrikanske musikerne og danserne. Alle elever fikk tilbud om to seminardager i løpet av høsten. Seminarene var organisert både med undervisning i store grupper, opptil 45 elever, og med "stasjonsundervisning" ved at elevene vekslet med å arbeide med trommer, sang/bevegelse, og dans.

En fortsettelse av Ullensakerprosjektet er i dag under planlegging. Akershus Fylkeskommune og Rikskonsertene er i ferd med å utarbeide et toårig prosjekt med bruk av afrikanske musikere. Her vil det spesielt bli lagt vekt på notefri innlæring.

5.3.1 Resultater og kommentarer

Fredrikstadprosjektet og Ullensakerprosjektet har en ganske ulik karakter. Sistnevnte var langt mindre omfattende. En detaljert sammenligning av resultatene fra de to spørreundersøkelsene virker derfor lite formålstjenlig. Jeg vil her bare gi noen få kommentarer under ett, på noen av de mest markerte trekkene. Jeg vil sammenligne svarene fra Ullensakerprosjektet med de svarene lærerne fra Fredrikstad avga før reisen til Zimbabwe. På dette tidspunktet hadde de to gruppene fått et møte med afrikansk musikk av omtrent tilsvarende omfang.

Skjemaene ble delt ut til 13 lærere som var i kontakt med prosjektet. Det kom inn 8 besvarelser. På fleste av punktene viser resultatene ingen store forskjeller. De to lærergruppene har en ganske lik holdningsprofil; formidlingsevne og pedagogiske evner prioriteres høyt, klassisk musikk framheves som et viktig felt, mens det er liten interesse for korpsmusikk. Prestasjonsangst er det mange som opplever som et problem, mens det er få som sliter med disiplinproblemer og psykiske problemer blant elevene.

I svarene fra UKM er tendensen jeg kommenterte på spørsmål 5 enda klarere. Det lærerne mener de kan ha nytte av i møtet med afrikanske musikere og musikkpedagoger er ikke de instrumentale og vokale ferdighetene, og det metodiske materialet (pkt 1-3). Det er desto større interesse for de mer overordnede egenskapene; notefri innlæring formidlingsform osv. (Pkt 4-9).

På spørsmål 6 gir lærerne fra Ullensaker markert lavere poeng enn sine kolleger i Fredrikstad. Det er altså langt mindre sannsynlig at møtet med den afrikanske musikken vil ha noen innflytelse på deres undervisning. Den afrikanske musikken har trolig ikke kommet så nær inn på dem at de har mulighet til å gjøre seg noen forestillinger om hvordan den kan påvirke deres egen undervisning. Det virker rimelig å forklare dette utfra den mindre omfattende og mindre forpliktende formen Ullensakerprosjektet hadde. Lærerne fra UKM hadde selvfølgelig heller ikke noen afrikatur som lokket og i det fjerne med de assosiasjoner og positive forventninger dette kunne innebære.

Hvis vi ser på spørsmål 5 og 6 i sammenheng kan det være rimelig å hevde at de lave tallene på spørsmål 5 ikke henger sammen med mangelende interesse for et samarbeid med afrikanske pedagoger, men heller skyldes forhold ved prosjektets omfang og karakter.

Blant de selvstendige kommentarene fra lærerne ved UKM er det verdt å merke seg at 2 av de 8 innkomne besvarelsene hadde kommentarer som etterlyste pedagogiske egenskaper hos de afrikanske musikerne: "Gruppen burde fått mere pedagogisk veiledning.," og "Jeg savner noe mer pedagogisk ansvar".

Kommentarene forteller om en viktig ulikhet mellom Ullensakerprosjektet og Fredrikstadprosjektet. De afrikanske musikerne som arbeidet i Ullensaker er dyktige profesjonelle artister uten noen formell pedagogisk bakgrunn, mens de zimbabwesiske pedagogene er lærere med pedagogisk høyskoleutdanning. Dette berører et spørsmål som angår alt pedagogisk arbeid med musikk fra fremmede kulturer. I enhver kultur vil det finnes musikere uten formell pedagogisk utdanning som gjennom personlige egenskaper og ervervet erfaring kan gjøre en utmerket jobb i en skolesammenheng. Det er likevel for lettvint å tro at en dyktig musiker også automatisk er en god lærer selv om han kommer fra en tradisjon basert på muntlig overlevering.

Problemet for arrangører i vestlige land er at svært mange musikere fra kulturer i den tredje verden mangler formell pedagogisk kompetanse. Lærerne som arbeidet i Fredrikstad utgjør i så måte et unntak. Det er et behov for å vurdere pedagogisk kompetanse blant musikere fra fremmede kulturer, men det finnes ingen kriterier for hvordan man skal gå fram.

Et forsøk på å løse dette problemet har man gjort i Holland i forbindelse med de såkalte "verdensmusikkskolene" som startet opp i 1990 (se kapittel 7.4) Man følte et behov for gi en god, formell kvalifisering til de lærerkreftene man ønsket å bruke. Det ble opprettet en egen utdanning for "verdensmusikklærere", og høsten1992 begynte det første kullet bestående av 22 studenter. Formålet er å gi musikere fra fremmede kulturer en formell kompetanse for pedagogisk arbeid i det hollandske samfunnet, samtidig med at de får anledning til å arbeide utfra tradisjonelle innlæringsmåtene de har med seg fra sine egne kulturer (van Amstel 1992, s.45-50).

6. OVERORDNEDE KONSEKVENSER

Som nevnt i oppgavens del 2, lå mye av motivasjonen for å sette igang med Fredrikstadprosjektet i en misnøye med tingenes tilstand i musikkskolen. Møtet med Zimbabwe har fått konsekvenser på mange områder: Det har gitt en ny metodikk og et nytt instrumentarium, det har påvirket holdninger og gitt lærerne en ny giv i forhold til arbeidet i musikkskolen.

I de foregående kapitlene har jeg spesielt lagt vekt på konsekvensene for selve undervisningen ved FKM. Jeg vil nå vise hvordan prosjektet også har fått overordnede konsekvenser; både på det uformelle plan ved at det har bedret det kollegiale samarbeidet, og på det formelle plan ved at det har ført til en omlegging av musikkskolens undervisningsstruktur.

6.1 Samarbeid

Samtlige lærere nevner et bedret kollegialt samarbeid som en av de viktige konsekvensene av prosjektet.

Prosjektet har økt samarbeidet mellom lærerne. Det er nok noe med det at man reiser bort som en gruppe, spiller sammen, og opplever noe sammen. Det er det som kan gjøre at vi blir et mer sammensveiset kollegium. (Fortalt av Nona Svagård, mars 1995)

Prosjektet har ført til et mye bedre samarbeide i kollegiet. Vi er jo rett og slett blitt kjent. Mange av oss kjente hverandre ikke så godt fra før. Prosjektet har øket graden av samarbeid, særlig blant vi som var i Afrika. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Lærerne som var med til Zimbabwe har kommet nærmere inn på hverandre ved at de har fått felles erfaringer og en felles referanseramme for sitt arbeid. Prosjektet ser på denne måten ut til å kunne bidra til å bekjempe "musikkskolelærerens ensomhet" som flere av lærerne refererte til. Likevel var det jo bare noen av lærerne som ble med til Zimbabwe. Prosjektet skapte derved også et skille; mellom de som deltok på reisen og de som ble hjemme. Dette kan nok oppleves som uheldig:

Man skulle ønske at dette kunne være noe som absolutt alle kunne vært med på. Men jeg tror ikke noen er blitt misunnelige. De som har vært i Afrika er jo blitt motoren i framdriften av prosjektet ved at de har fått et spesielt fellesskap, en felles visjon. Det er jo klart at den gruppen engasjerer seg på en tydeligere og sterkere måte enn de som ikke var med. Det blir jo et kollegialt skille. Men man kan jo ikke sette krav til folk at de skal være engasjert, eller det kan man jo, men hvordan skulle det kravet så se ut? (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Kanskje de som ikke var med til Zimbabwe blir litt misunnelige på at dette blir så høyt prioritert. Kanskje det er noen som synes dette prosjektet tar litt overhånd. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

FKM har begynt med et annet tiltak for å bedre kontakten lærerne imellom og gjøre dem mer synlige for hverandre. Udervisningstimer filmes på video for så å bli gjennomgått og kommentert i plenum. Dette kan oppleves som skummelt eller avslørende, ved at personlige trekk i ens egen undervisning blir "offentliggjort". Likevel ser mange av lærerne nytten i det ved at de kan få reaksjoner på sin egen undervisning, og kanskje bli inspirert av andres arbeidsformer og metoder.

Skoglund er i det hele tatt opptatt av å få til mer forpliktende samarbeidsformer, med alle de utfordringer og problemer dette innebærer. Et eksempel på dette er den nye Grunnkursstrukturen som jeg vil komme nærmere inn på i neste kapittel.

Det å gå inn å jobbe forpliktende sammen, det innebærer jo også konflikter. Det blir omtrent som å spille i et orkester. Men de fleste trives nok best i en situasjon der det skjer noe. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

6.2 Strukturelle konsekvenser

Etter hvert som Fredrikstadprosjektet skred fram, og de involverte lærerne begynte å omsette erfaringene fra møtet med Zimbabwe i sin egen praksis, vokste det fram et behov for en omlegging av undervisningsstrukturen ved skolen. Det ble klart at nye prioriteringer ikke kunne realiseres innenfor eksisterende rammer. Det sterke ønsket om å arbeide for en musikkskole som i større grad bruker musikk som et middel til samhandling og sosial læring, opplevdes uforenlig med den eksisterende strukturen. Resultatet ble opprettelsen av en helt ny struktur: Grunnkursstrukturen.

Men først litt om den gamle undervisningsstrukturen.

6.2.1 Den gamle strukturen

Tegningen nedenfor (fig.3) representerer en ikke altfor uvanlig musikkskolestruktur. "Ole" på 7 år har lyst til å spille piano og foreldrene søker ham inn i musikkskolen. Han får plass og møter en gang i uka til pianotime. Han går inn i et rom med læreren sin, oppholder seg der de tilmålte 25 minuttene, spiller leksa si, får en ny lekse, kommer ut igjen og går hjem. En gang iblant er han kanskje med på en elevkonsert og kanskje er han med i et orkester, men dette skjer ofte ikke før han har gått på musikkskolen i ett, eller kanskje to år. Figuren viser altså hvordan første året på en musikkskole kan arte seg for en sjuåring, også hvordan den har artet seg for mange barn ved FKM.

6.2.2 Den nye Grunnkursstrukturen

Fra og med høstsemesteret 1995 vil det være to parallelle undervisningsstrukturer ved FKM. Elever kan enten søkes inn til tradisjonell instrumentalundervisning (piano, gitar, blåseinstrumenter, strykeinstrumenter) eller søkes inn i det nye grunnkurstilbudet.

Denne nye Grunnkursstrukturen har som mål å fokusere på en mangesidig musikkutfoldelse i tillegg til å fremheve musikkopplæringen som en sosial aktivitet. Tanken er at dette skal fremme spillegleden og motvirke isolasjon og prestasjonsangst. Det blir lagt større vekt på fellestimer, samspill med andre instrumenter i vekslende sammensetninger, og regelmessige uformelle framføringer. Inspirasjon fra møtet med Zimbabwe synes tydelig. I tillegg har seminarene til András Hidas og selvfølgelig lærerkollegiets egne ideer og engasjement hatt innflytelse på utformingen.

Den nye strukturen bygger på det Grunnkurset som allerede i flere år har eksistert ved FKM. Dette har vært et ettårig generelt innføringskurs i musikk for 6-7 åringer, med vekt på bevegelse og rytme. Grunnkurset var en atskilt enhet som skulle gi barna et grunnlag for å begynne med instrumentalopplæring.

Grunnkurset har holdt på i omtrent ti år, men det har alltid vært på siden av den andre undervisningen uten at instrumentallærerne har visst eller vært interessert i hva som foregikk der. (Fortalt av Birgitte Magnus, februar 1995)

Kollegiet, presumptivt instrumentallærerne, så tidligere på grunnkurset som et instrument som vart til for deres skyld, som en slags lydig tjener som skulle forberede ungene til instrumentalundervisningen. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

I den nye strukturen blir ikke dette lenger et isolert ettårig tilbud, men en integrert del av helheten. Mye av tankegangen fra Grunnkurset blir ført videre oppover i årsklassene. Tidligere har det vært slik at elevene etter et år på Grunnkurset måtte søke på nytt på instrumentalopptak. Det var ikke plass til at alle kunne fortsette. Nå er elevene garantert plass videre hvis de først er tatt opp.

De første tre semestrene er lik det som til nå har blitt kalt Grunnkurset (se fig.4). Ole går til musikkskolen en gang i uka og deltar i en gruppe med 15-20 andre førsteklassinger. De arbeider med generell musikkutvikling: herming, lytting, dirigering, sang og dans. Noen zimbabwesiske instrumenter som trommer og hosho brukes i opplegget. Elevene får delta i et fellesskap og får anledning til å eksponere seg musikalsk i en trygg sammenheng. Ingen av barna har på dette stadium noen instrumentalundervisning.

4. Og 5. Semester skjer det en vesentlig endring i Oles musikkskolehverdag (se fig.5). Han kommer som før til musikkskolen en gang i uka, men er der dobbelt så lenge, ca. 90 minutter. Han fortsetter med "grunnkurstimer" der han nå veksler annen hver uke mellom den type timer han hadde før (sangleker, rytmer osv. ) og marimbaundervisning som stort sett bygger på norske barneviser og sanger. Ole får sitt instrument (han vil spille gitar) og får sin første instrumentalundervisning i gruppe. I denne undervisningen inngår musikk han kjenner igjen fra grunnkurstimene.

Ca. Hver 5. uke byttes Oles musikkskoletimer ut med et Spesialprogram der elevene arbeider i samspillgrupper på tvers av instrumentene. Ole blir for eksempel satt i gruppe med en fløytist og to cellister. De spiller på en eller to helt nye melodier i omtrent en time og fremfører så dette umiddelbart på en liten konsert for foresatte og søsken. Skoglund forklarer tankegangen bak dette slik:

Det er et poeng at det ikke fokuseres for sterkt på forberedelsen til oppførelsen. Materialet må tilpasses slik at man greier å komme igjennom det og mestre det på den korte tiden man har. Lærerne spiller med og har de mest krevende stemmene i gruppen. Stykkene består første halvåret av repeterende 8- eller 12-taktsperioder slik at Ole kan henge seg på og bli bedre og bedre for hver omgang. (Fortalt av Per Skoglund, februar 1995)

Spesialprogrammet krever altså en viss tilpasning av materialet til elevenes nivå. Dette betyr at lærerne selv må arbeide mer med å arrangere melodier for ulike sammensetninger. Skolen har dessuten engasjert András Hidas til å lage tilpassede arrangementer på tvers av instrumentgruppene, og undertegnede til å lage marimba-arrangementer.

De første gangene Spesialprogrammet ble prøvd ut, var en spennende og krevende situasjon. Det var like nytt for alle, ikke noe sikkerhetsnett, ingen innarbeidede vaner å forholde seg til. Men det uforutsigbare kan jo også sees som en ressurs:

Noe av det aller mest positive i det nye Spesialprogrammet var opplevelsen av samspillsituasjonene Første gang vi gjorde det virket det til å begynne med ganske kaotisk, men for lærerne var det ingen annen måte å forholde deg til det enn å kaste deg ut i det og forsøke å lære bort det de skulle. Over 40 unger deltok, med søsken og det hele. Det ble er en utrolig levende situasjon. Det finnes ikke noe forutsigbart i den. Du må bare forholde deg til den. Men jeg tror man vokser på slike situasjoner som ikke er helt planlagt i detalj, situasjoner som er usikre. Det blir levende situasjoner, man lærer utrolig mye av det. (Fortalt av Per Skoglund, Februar 1995)

Et vesentlig poeng med den nye strukturen er at den samtidig både er strukturert og variert. Ole får erfaringer med levende musikk i flere ulike sammenhenger. Han venner seg til eksponering overfor ulike grupper med medelever, lærere og voksne. Han lærer å mestre ulike sosiale sammenhenger. Oles musisering blir ikke så sterkt knyttet til en lærer.

Den nye strukturen er fortsatt i en utprøvingsfase. Hvordan programmet vil bli seende ut etter 5. semester er ennå ikke helt klarlagt. Det vil formes utfra de erfaringer som nå gjøres. Tanken er at Ole etterhvert får mer tid til spill på sitt eget instrument, eventuelt også i enetimer. Gruppetimer vil likevel fortsatt være den dominerende undervisningsformen. Tiden på musikkskolen utvides ytterligere til 1 time og 45 minutter. Kanskje får han være med i et eget gitarorkester. "Grunnkurstimene" med vekt på generelle musikkferdigheter faller bort mens Marimbatimene opprettholdes hele veien, med utelukkende notefri innlæring.

Grunnkursstrukturen bærer preg av inspirasjon og idéer fra møtet med Zimbabwe. Det fokuseres på det rytmiske, notefri innlæring, gruppespill, og en alminneliggjøring av konsertsituasjonen. Men det er mye som ennå må utprøves. FKM står foran en spennende tid med mange utfordringer. Høsten 1995 skal en gruppe lærere igjen til Zimbabwe sammen med lærere fra Halden kommunale musikkskole og Halden Lærerskole. På denne reisen vil det bli lagt spesiell vekt på å videreutvikle kunnskapene i marimbaspill. Lærerne vil få nye opplevelser som utvilsomt vil kunne gi inspirasjon og kunnskap til en levende og dynamisk musikkskole.

7. ANDRE ERFARINGER

Som nevnt innledningsvis kan Fredrikstadprosjektet sees som et uttrykk for generelle utviklingstendenser innen vestlig musikkpedagogikk, tendenser med en rekke andre utslag i form av nye musikkpedagogiske prosjekter. Idégrunnlaget disse bygger på er svært sammensatt. Noen synes å hente sin inspirasjon fra den musiske bevegelse innen pedagogikken, noen bygger på en holdningsskapende, antirasistisk tankegang, mens andre synes å ha et tankegrunnlag knyttet til aktuelle retninger innen antropologien (jfr. Lundstrøm 1993, s.35).

Jeg har tidligere vært inne på prosjektene Klangrikt Fellesskap, rettet mot vanlige grunnskoler, og Ullensakerprosjektet som gjaldt arbeid i kommunal musikkskole. I denne delen av oppgaven vil jeg referere noen eksempler på andre pedagogiske foregangsprosjekter i Europa der afrikansk musikk og/eller en musisk tenkemåte har en sentral plass. Jeg vil først og fremst rette oppmerksomheten mot idégrunnlaget slik det fremstår gjennom fagplaner og prosjektbeskrivelser.

I kjølvannet av Fredrikstadprosjektet melder det seg et viktig spørsmål: Kunne ikke den prosessen som lærerne ved FKM gjennomgår i møtet med Zimbabwe ha funnet sted allerede i musikkpedagogutdanningen? Kunne ikke norske lærere få en slik pedagogisk og personlig utfordring allerede i utdanningsfasen?

Innen en rekke nordiske institusjoner som utdanner musikkpedagoger finnes det i dag en voksende interesse for å arbeide i retning av en mer helhetlig, musisk pedagogikk, en interesse som i løpet av det siste tiåret har resultert i opprettelsen av flere nye studietilbud. Jeg vil kort ta for meg noen eksempler.

7.1 Danmark

I Danmark har tanker og ideer som synes nær beslektet med de som ligger til grunn for Fredrikstadprosjektet, siden 70-tallet hatt en betydelig innflytelse både på musikkundervisning og på skoleverket generelt. "Fri- og lilleskolebevegelsen" har representert et forsøk på å bygge opp nye strukturer og arbeidsformer i grunnskolen, ofte påvirket av tanker i om en musisk pedagogikk. (Ophus 1993).

Innen den danske musikklærerutdanningen har disse ideene fått betydelig gjennomslag. Rammene for hva en musikklærerutdanning skal kunne inkludere har blitt utvidet og omarbeidet. På slutten av 70-tallet startet det Kongelige Danske Musikkonservatorium i København sin pedagogiske utdannelse "Almen Musik" (AM) som innlemmet jazz og folkemusikk i studieplanen og åpnet med dette for en mer mangfoldig og eksperimenterende musikklærerutdanning. Utviklingen fortsatte med opprettelsen av Det Rytmiske Musikkonservatorium i København og rytmiskeavdelinger ved flere av de andre musikkonservatoriene. "Kucheza-kursene" ved Herning Højskole (omtalt i kapittel 3.3) har gjennom nesten 20 vært en pådriver gjennom kursvirksomhet med et sterkt innslag av afrikansk musikk.

1. 7.1.1 Center for Rytmisk Musikk og Bevegelse

I dag fremstår den fireårige musikkpedagogutdanningen i Silkeborg ved Center for Rytmisk Musik og Bevægelse som en foregangsinstitusjon, med en omfattende integrering av musikk, bevegelse og sang. Som navnet antyder er det en sterk fokusering på dans og bevegelse. Dans er inkludert i opptaksprøven og vektlegges på lik linje med spill på hovedinstrument (demonstrert i gruppespill).

I fagplanen heter det:

Mennesket har danset seg gjennom tidene, musikken har alltid gitt kulturen klang, for kulturens vugge vipper i takt til livets tone og vibrerende rytmer. Kort og godt: Musikk og bevegelse hører sammen. Og dette faktum er selve grunntonen i Center for Rytmisk Musikk og Bevegelse i Silkeborg. (Center for Rytmisk Musikk og Bevegelse, Silkeborg 1994, s. 1)

Det mest omfattende faget heter SDS (Sang, Dans Spil), der man tar sikte på å arbeide helhetlig med musikk og bevegelse i grupper. Faget står oppført på timeplanen med 5 ukentlige timer gjennom hele studietiden. Utdanningen i Silkeborg har som målsetting å gi en tverrkulturell musikkpedagogisk utdannelse med vekt på samspillsorienterte undervisningsformer. Skolen ønsker å ha en anti-elitistisk profil ved å prioritere den "folkelige kulturen".

Utdannelsen er unik fordi den forener sang, dans og spill, og dermed legger stor vekt på studentenes rytmiske sans og danseferdigheter i en musikk der uttrykk fra den nordiske musikkarv og den klassiske europeiske musikktradisjon krydres med intensive afroamerikanske rytmer. Resultatet blir en kroppslig mangfoldighet og en musikkpedagogikk som fremmer aktiv deltagelse framfor passiv konsumering.
Musikklærere skal kunne spille på alle strenger bokstavelig talt. De skal kunne undervise barn, unge og voksne i sang, dans og spill på ulike nivåer, og de skal være med på å bringe en folkelig kultur videre. En kultur som bygger på gjensidig inspirasjon fra allverdens land og fra forskjellige tider, og som ikke skapes av en liten elite, men av de mennesker som har glede av den og som er en aktiv del av den. (Ibid. s. 1-2)

Vi ser at afroamerikanske rytmer er nevnt som et krydder til "den nordiske musikkarven og den klassiske europeiske musikktradisjon". Praksis ved skolen viser imidlertid at krydderet blir viet desidert størst interesse både fra lærere og studenter, og fremstår i dag som selve hovedretten.

7.2 Norge

På mange måter kan de virke som om Norge lenge har ligget et steg etter Danmark både når det gjelder arbeidet for en musisk pedagogikk (jfr. Ophus, 1993 s. 123), og når det gjelder bruk av afrikansk og latinamerikansk musikk i pedagogisk sammenheng. På begynnelsen av 90-tallet begynte imidlertid dette bildet å endre seg, både gjennom det pedagogiske arbeidet knyttet til Norsk Flerkulturelt Musikksenter (som nevnt i kapittel 3.2.), og gjennom en økende interesse for musiske arbeidsformer ved høyere utdanningsinstitusjoner.

7.2.1 Bergen lærerhøgskole

Ved Bergen lærerhøgskole ble det i 1992 opprettet en halvårsenhet i "rytmisk musikkpedagogikk". Inspirasjon fra erfaringene i Silkeborg synes tydelig. Fagplanen bærer preg av en musisk tenkemåte, med en vektlegging av barnet, og en kobling mellom sansning, musikk og bevegelse:

Rytmisk musikk er en viktig del av barns og unges virkelighet, og rytmisk musikk er for dem en naturlig musikalsk uttrykksform.
Allerede fra de tidligste barneårene uttrykker menneskene seg fysisk og spontant i musikk, og barns første møte med musikk skjer i nær kontakt med andre mennesker. En sentral oppgave i musikkpedagogikken er å ta vare på de grunnleggende bevegelses- og sansemessige sider ved musikken. De rytmiske musikkformene bygger nettopp på sansing gjennom bevegelse, på spontant uttrykk og på musikalsk samhandling. En musikkpedagogikk basert på rytmisk musikk har som grunnidé at mennesker, uansett alder og kultur, i stor grad har de sammen forutsetninger og behov for å delta i musikalske aktiviteter. Ut fra den rytmiske musikkpedagogikkens tenkemåte er det naturlig og nødvendig at musikk først og fremst skal være aktiviserende, sensorisk og motorisk. Musikalske kunnskaper og ferdigheter er konsekvenser av aktiv deltagelse i musikk, og ikke omvendt. (Bergen Lærerhøgskole 1992)

De ble lagt stor vekt på allsidighet, studentene skulle gjennom studietiden få erfaringer med mange ulike instrumenter som kan inngå i rytmisk musikk. Samspill i grupper var en prioritert undervisningsform. Innføring i bruk av afrikanske og latinamerikanske perkusjonsinstrumneter var obligatorisk.

Sett i forhold til utdanningen i Silkeborg virker det som halvårsenheten i Bergen la noe mindre vekt på dans og bevegelse og større vekt på teoretiske fag som satslære og pedagogisk teori. Studiet i Bergen ga undervisning i musikkantropologi og musikksosiologi, noe som mangler i Silkeborg.

Halvårsenheten i Bergen var sterkt knyttet til initiativtakeren Knut Kristiansen. Linjen ble innstilt inntil videre i forbindelse med at Kristiansen arbeidet et år i Nord-Norge (1994-95). Det legges for tiden nye planer om å få inn rytmisk musikk på fast basis i grunnutdanningen.

7.2.2 Agder Musikkonservatorium

Et annet forsøk på å etablere en "rytmisk" musikkutdanning i Norge finner i dag sted ved konservatorieutdanningen ved høgskolen i Agder. I fagplanen for denne rytmiske linjen ser vi imidlertid ikke noe grunnleggende forskjell fra den tradisjonelle konservatorieutdanningen. Planen har lite preg av en musisk tenkemåte. Arbeid med dans og bevegelse er for eksempel ikke nevnt. Den rytmiske musikken og de tilhørende instrumenter erstatter den klassiske musikken, og det legges noe større vekt på gruppespill. Ellers er fagkretsen og undervisningsstrukturen stort sett uforandret.

7.2.3 Universitetet i Oslo

Ved avdeling for musikkvitenskap har det i flere år vært en stigende interesse både for det flerkulturelle fagområdet og den musiske pedagogikken. En rekke prosjekter både på mellomfag, storfag og hovedfag bærer preg av dette. De siste 15-20 årene har det blant annet gjennom den faste etnomusikkundervisningen blitt gitt en rekke kurs om fremmede musikkulturer og workshops i spill og dans.

Dumisani Maraires besøk i Norge, som var en viktig del av opptakten til Fredrikstadprosjektet, var et initiativ fra instituttet. I 1994 har Alagi Mbye og Hamdanga G´leka holdt gjesteforelesninger om skaldtradisjoner i Gambia og Zaire, og Kuame Sereba fra Elfenbenskysten har holdt seminar med afrikanske trommer og dans. På hovedfagsseminaret musisk forum har koblingen til afrikansk musikk vært framtredende. Tre hovedfagsstudenter har deltatt i Gambia-prosjektet arrangert av Musikhøgskolan i Malmø (se neste kapittel). På mellomfag har også koblingen til norsk muntlig tradisjon blitt framhevet gjennom obligatorisk kurs ved Bullakademiet på Voss med dans, kveding og spill etter muntlige innlæringsmetoder.

Alle disse satsingsområdene har ført til en oppblomstring av hovedfagsprosjekter som retter søkelyset mot problemstillinger omkring notefri innlæring og musiske arbeidsformer i musikkopplæring og i generell pedagogikk.

7.3 Sverige

7.3.2 Musikhøgskolan i Malmø

Det pedagogiske prosjektet Musikhøgskoleutbildning i et mångkulturelt samhälle ble igangsatt ved Musikhøgskolan i Malmø våren 1992. Prosjektbeskrivelsen bærer preg av både en holdningsskapende og en antropologisk orientert tankegang. Sverige beskrives som et land som i løpet av de siste tiår har utviklet seg sterkt i flerkulturell retning, noe som krever nytenkning og omstillinger innen musikkfaget og innen musikkutdanningen; en utdanning som "slik den er i dag ikke gir den nødvendige beredskap for yrkesaktivitet i et flerkulturelt samfunn".

Alle sisteårsstudenter ved skolens musikklærerutdanning deltar i prosjektet. Målsettingen er at studentene skal:

• forstå og lære seg å håndtere kulturelle forandringer,
• forstå hvordan dette påvirker valg av innhold og metodikk i musikkundervisningen,
• forstå hvordan musikkundervining kan styrke den kulturelle identiteten og den interkulturelle kommunikasjonen,
• få erfaringer med innlæringsprosesser i andre musikkmiljøer enn sin egen,
• alle studenter skal berøres i noen grad, mens noen gjennom frivillige valg skaffer seg dypere kunnskaper. (Saether 1993, s.9)

Prosjektet i Malmø legger betydelig vekt på at kjennskapen til fremmede musikkulturer må komme innenfra ved at studentene får førstehåndserfaringer med spill, sang og dans ledet av pedagoger fra fremmede musikkulturer. Lærere fra Bolivia, Chile, Trinidad og Kamerun har vært engasjert i undervisningen. De tre siste årene har en gruppe studenter hatt 3-ukers "feltarbeid" i Gambia med det formål å få en helhetlig opplevelse av musikken i sin tradisjonelle kulturelle sammenheng.

7.4 Holland

7.4.1 "Verdensmusikkskolen"

I europeisk sammenheng er Holland det landet som har stått for den største satsingen på arbeid med fremmedkulturell musikk i offentlige musikkskoler (tilsvarende kommunale musikkskoler i Norge). I september 1990 ble "Amsterdam World Music School" åpnet med over 300 elever som fulgte 30 ulike undervisningsopplegg med stor spennvidde. Det undervises i tyrkisk saz og japansk shakuhachi, vestafrikansk djembe og javanesisk gamelan (van Amstel 1992, s. 45). (Begrepet verdensmusikk brukes, med unntak av spansk flamenco, kun om ikkevestlig musikk. Hollandsk musikk er ikke inkludert i studiet.)

I målsettingen for Verdensmusikkskolen står det holdningsskapende perspektivet sentralt. Holland har store grupper med innvandrere fra Tyrkia, Marokko og Surinam. Ønsket er at disse befolkningsgruppenes kultur i større grad skal integreres i det hollandske samfunnet. Så langt oppsummeres virksomheten med at man er på god vei til å oppnå disse målene. Ved Verdensmusikkskolen er omtrent halvparten av elevene hollandske og halvparten av ikke-hollandsk opprinnelse. Det har oppstått et sterkt samhold på tvers av nasjonalitetene (Ibid. s. 46). Tanken om "verdensmusikkskoler" har spredd seg til andre byer og har, som nevnt i oppgavens del 3, også resultert i opprettelsen av en ny musikklærerutdanning.

AVSLUTNING

Hva er meningen med Fredrikstadprosjektet? Slik lød spørsmålet i oppgavens innledning. Gjennom de impliserte fagpersoners uttalelser, gjennom sammenligning med andre prosjekter, gjennom egne observasjoner, gjennom en spørreundersøkelse og gjennom faglitteratur, har jeg forsøkt å gi et bredt bilde av prosjektets betydning og konsekvenser.

Jeg har vist hvordan Fredrikstadprosjektet sprang ut fra en følelse av misnøye og stagnasjon i en ganske alminnelig norsk musikkskole og hvordan skolen forsøkte å finne ny inspirasjon og nye arbeidsformer i møtet med en fremmed musikkultur.

Jeg har tatt for meg tankegangen som ligger til grunn for prosjektet og sammenlignet denne med aktuelle tanker innen pedagogikk og musikkformidling. Jeg har vist hvordan prosjektet kan legitimeres utfra en vektlegging av det musiske, det holdningsskapende og det eksotiske. Jeg har pekt på at musikk kan knyttes til identitet, og hvordan dette bør tas i betraktning i arbeid med en holdningsskapende målsetting. Jeg har advart mot romantisering av fremmede kulturer, men har også vist at det fremmede kan oppleves som en ressurs.

Gjennom observasjoner og uttalelser har jeg forsøkt å fortelle noe om hvordan Fredrikstadprosjektet oppleves fra zimbabwesisk side. Jeg har vist hvordan musikkpedagogiske prioriteringer og utviklingstrekk kan se ut fra en annen kant av verden, og hvordan disse kan være svært forskjellige fra våre egne. Jeg har vist hvordan zimbabwesiske pedagoger betrakter prosjektet som en støtte til arbeidet for gjenreising av tradisjonell kultur og nasjonal selvfølelse, og pekt på at dette bør få konsekvenser for norske prioriteringer i bistandsarbeidet.

Jeg har gjennomgått like aspekter ved den tradisjonelle zimbabwesiske musikken og gitt eksempler på hvordan disse kan nyttiggjøres i en norsk musikkskolesammenheng. Jeg har vist hvordan musikkens åpne form, spørsmål/svar-prinsippet, prinsippet om sammensatte rytmer og notefri innlæring har et pedagogisk potensiale som kan bidra til å fremme en undervisning bygd på samhandling mellom utøverne.

Gjennom en spørreundersøkelse har jeg gitt et bilde av hvordan lærergruppen ved FKM som helhet har opplevd møtet med den zimbabwesiske pedagogikken og hvordan dette har påvirket deres undervisning. Resultatene tyder på at den nære kontakten de fikk med musikk og mennesker i Zimbabwe har ført til en høyere prioritering av de musiske sidene ved musikkundervisningen.

Jeg har beskrevet hvordan Fredrikstadprosjektet har stimulert til en strukturell omlegging av musikkskolen, en omlegging som tar sikte på å støtte opp om undervisningsformer med økt samhandling og mer varierte former for musikalsk eksponering. For å følge opp idealer som kom i kjølvannet av prosjektet, var det ikke nok bare å fylle den gamle undervisningsstrukturen med nytt innhold. En omfattende omlegging ble igangsatt med utgangspunkt i skolens allerede eksisterende grunnkurstilbud.

For å sette Fredrikstadprosjektet inn i en større sammenheng presenterte jeg til slutt en gjennomgang av en rekke andre europeiske prosjekter som er inspirert av musikk fra fremmede kulturer. Jeg viste hvordan målsettinger, slik de kommer til uttrykk gjennom fagplaner og prosjektbeskrivelser, kan bygge på ulike idégrunnlag.

Spørsmålet om Fredrikstadprosjektet mening kan ikke oppsummeres i noen entydig konklusjon. De mange og varierte svarene ligger i de enkelte menneskenes opplevelser og i de tanker og refleksjoner møtet med Zimbabwe har avstedkommet hos disse. Det er disse tankene som i prosjektets videreføring, i den daglige undervisning, i samspill med andre pedagoger, og i pedagogisk debatt vil kunne demonstrere Fredrikstadprosjektets betydning for vesentlige veivalg i musikkpedagogikken, og for vårt forhold til musikk fra fremmede kulturer.

Litteratur

(Utgivelser uten oppgitt forfatter er ført opp under utgivende institusjon)

Amstel, Peter van (1992)

"World Music Schools in The Netherlands" i Teaching World Music, VKV, Utrecht

Berliner, Paul (1981)

The soul of Mbira, University of California Press, Los Angeles

Bjørkvold, John Roar (1992)

Det musiske menneske, Freidig forlag, Oslo

Bjørnnæs, Else (medforfattere: Hauge, An-magritt og Standnes, Gro) (1988)

Leker like barn best? Tano, Oslo

Bruscia, Kenneth E. (1994)

The Process of doing Qualitative Research, Temple University Philadelphia (Upublisert).

Center for Rytmisk Musik og Bevegelse (1994)

Fagplan for Videregående Musikklæreruddannelse, Silkeborg

Chapuis, Jaques (1980)

Sur le pas d´Edgar Willems, Pro Musica, Fribourg (Sveits)

Clod Poulsen, Sten (1980)

Udviklingsbetingelser for den alsidige personlighed, Munksgård, København

Chernoff, John Miller (1979)

African Rhythm and African Sensibility, The University of Chicago Press, Chicago

Engelsrud, Turid (1994)

"Afrikansk fulltreffer" i Musikkfokus nr.2 1994 (red. Holdhus), Sandnes

Eriksen, Thomas Hylland, (1994)

Kulturelle veikryss - Essays om kreolisering, Universitetsforlaget, Oslo

Ewens, Graeme (1991)

Africa O-Ye, Guinnes Publishing, Middlesex, England

Forthun, Ingrid (1993)

Donkilo! Hovedfagsessay, Universitetet i Oslo (upublisert) (30 s.)

Fromm, Erich (1960)

The fear of Freedom, Routledge, London

Gleitman, Henry (1987)

Basic Psychology, Norton & Company, New York.

Gonzo, T. og Zvavamwe, E.R. (1992)

Music, a Handbook for Student Teachers, Zintec, Harare

Herning Højskole (1994)

Kucheza - rytmisk musik og bevegelse, (Informasjonsbrosjyre) Herning (Danmark)

Jansson, Tove (1963)

Det usynlige barnet, Aschehoug, Oslo.

Johansen, Anders (1991)

"Gratie" i Kultur og Barbari (red. Dag Østerberg), Symposium Bibliotek, Brutus Østlings Forlag, Oslo/Stockholm/Stehag

Jones, Claire (1992)

Making Music, Musical instruments in Zimbabwe past and present,

Academic books, Harare

Jørgensen, Harald (1988)

Musikkopplevelsens psykologi, Norsk Musikkforlag, Oslo

Keil, Charles og Feld, Steven (1994)

Music Grooves, The University of Chicago press.

Kjeldstadli, Knut (1981)

"Kildekritikk" artikkel i Muntlige kilder, om bruk av intervjuer i etnologi, folkeminnevitenskap og historie red: Hodne, Kjeldstadli, Rosander. Oslo

Kjerschow, Peder Christian (1988)

Scopenhauer om musikken, Aschehoug, Oslo

Kjerschow, Peder Christian (1993)

"Bergson og musikken" i Den skapende virkelighet, (red, Kolstad, H. og Aarnes, A.) Aschehoug, Oslo

Klausen, Arne Martin (1992)

Kultur - Mønster og Kaos, Gyldendal, Oslo

Knight, Roderic Copley (1973)

Mandinka Jaliya: Professional music of the Gambia, University of California

Knudsen, Jan Sverre (1986)

Musikk, Angst, Avspenning

Årsoppgave Østlandets Musikkonservatorium, Oslo (Upublisert)

Knudsen, Jan Sverre (1994a)

Alagi Mbye - Skald i en brytningstid, (hovedfagsessay), Avdeling for Musikkvitenskap, Universitetet i Oslo (Upublisert)

Knudsen, Jan Sverre (1994b)

Sanger fra Zimbabwe - notasjon, funksjon, analyse, (hovedfagsessay), Avdeling for Musikkvitenskap, Universitetet i Oslo (Upublisert)

Kirke- og undervisningsdepartementet, (1987)

Mønsterplan for grunnskolen, Oslo

Kommunenes Sentralforbund (1989)

Rammeplan for kommunale musikkskoler, Kommuneforlaget, Oslo

Kristiansen, Tomm (1994)

Mor Afrika, Cappelen, Oslo

Kvamme, Torunn (1992)

Inkululeko, Fellesrådet for det Sørlige Afrika, Oslo

Ledang, Ola Kai (1983)

"Open Form in African Tribal Music" i Studia Musicologica Norvegica nr. 9, Universitetet i Oslo

Lessing, Doris (1993)

African Laughter, Harper Collins, London

Lundstrøm, Håkan (1993)

"World Music eller Mångkulturalism eller..." i På jakt etter en mångkulturell musiklærarutbildning, Temanummer av Musikpedagogikk nr. 2 - 1993 (red: Sæther) Musikhøgsk., Malmø

Lyngdal, Lars Erik og Rønning, Rolf (1975)

Vitenskapskritikk, Universitetsforlaget, Oslo

Matendo Kultursenter, (1994)

Deo Kiligitto (Informasjonsbrosjyre), Drammen

(red: Elisabeth May), University of California Press, Berkeley

Merriam, Alan P. (1964)

The Anthropology of Music, Northwestern University Press, Chicago

Nielsen, Frede V. (1994)

Almen Musikdidaktik, Christian Eilers Forlag, København

Nketia, Kvabena(1988)

The music of Africa, Victor Gollancz Ltd, London

Nachmanovitch, Stephen, (1990)

Free Play, Tarcher/Pedigree, Los Angeles

Ophus, Tone (1993)

Grunnskolen som musisk oppdrager, Hovedoppgave, Musikkvitenskap, Universitetet i Oslo.

Rikskkonsertene (1989)

Klangrikt Fellesskap, (undervisningshefte), Oslo

Rikskonsertene, (1992)

Norsk Flerkulturelt Musikksenter, (informasjonsbrosjyre) Rikskkonsertene, Oslo

Ruud, Even (1979)

Musikkpedagogisk teori, Norsk Musikkforlag, Oslo

Ruud, Even (1983)

Musikken - vårt nye rusmiddel, Norsk Musikkforlag, Oslo

Ruud, Even (1994)

"Muskkundervisning, relativisme, identitet og verdivalg" i Musikkpedagogiske perspektiver (red: Øyvind Varkøy ), Gyldendal, Oslo

Skoglund, Pär (1993)

Prosjektbeskrivelse, Fredrikstad Kommunale Musikkskole,

Fredrikstad (upublisert)

Skyllstad, Kjell (1993)

Klangrikt Fellesskap, Evalueringsrapport

Universitetet i Oslo

Slumstrup, Finn (1993)

"Om at hele det brudte - en verdslig prediken" i Uddannelse nr. 8 1993, København

Steen, Eldri, (1989)

"Bruk av musikk og dens innvirkning på bivirkninger til cytostaticabehandling." i Sykepleien nr77.

Swanwick, Keith (1988)

Music, Mind and Education, Routledge, London

Sulsbrück, Birger (1980)

Latinamerikansk Percussion Den Rytmiske Aftenskoles Forlag, København

Sæther, Eva (red) (1993)

På jakt etter en mångkulturell musiklærarutbildning,

Temanummer av Musikpedagogikk nr. 2 - 1993,

Musikhøgskolan i Malmø

Sætre, Live (1993)

"Avansert brass etter apemetoden" i Gudbrandsdølen 10/8-1993

Thorsen, Liv Emma & Østberg, Berit (1981)

"Intervjuteknikk" i Muntlige kilder, om bruk av intervjuer i etnologi, folkeminnevitenskap og historie ( red: Hodne, Kjeldstadli, Rosander), Oslo

Utandande (Organisasjon for fremme av zimbabwesisk musikk ) (1993)

Utandande gifts (brosjyre), Seattle, USA

Wiggins, Trevor (1992)

"Philosophies and Practicalities: World musics in education and the role of the teacher" i Teaching World Music, VKV, Utrecht

Aarnes, Asbjørn (1976)

Litterært Leksikon, Tanum-Norli, Oslo

Illustrasjoner

Fotografi s. 23 (bilde av Dumisani Maraire), Vigdis Kristiansen

Alle andre fotografier, Jan Sverre Knudsen

Illustrasjoner s. 103 og s. 104 etter Jones (1992)

Illustrasjoner s. 137, 139 og 140, Per Skoglund og Jan Sverre Knudsen