Høgskolereformen som løp løpsk

Varselklokkene burde klinge når det viser seg at de som er mest fornøyde med den nye Høgskolereformen, er arkitekten bak den - og lederne i det nye systemet. Som Aftenposten har rapportert i en serie artikler, har en undersøkelse vist at mange ansatte i høgskolesystemet er misfornøyde med flere sider ved reformen.

Men tidligere undervisningsminister Gudmund Hernes, reformens far, stiller seg tvilende til resultatene i rapporten fra Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. En spørreundersøkelse blant høgskolenes ansatte er ikke godt nok datagrunnlag for ham, fordi, som han sier til Aftenposten, "mange i offentlig sektor er opptatt av å tegne et mest mulig dystert bilde av seg selv". Retorisk spør han om vi vil tilbake til gamle bygninger og gamle systemer.

Det var kanskje ikke å vente at signalene fra tusenvis av ansatte ved høgskolene skulle bli tatt alvorlig. De ansatte, spesielt det flertallet som har arbeidet ved høgskolene siden før 1994 da reformen ble iverksatt, er de eneste som har anledning til å sammenligne "før" og "nå". Studentene har ikke den samme mulighet. Hvilket datagrunnlag kunne fått fram sannheten bedre?

Svartmaler de ansatte, slik Hernes indirekte påstår?

På bedriftsøkonomi-språket heter det at kostnadene pr. student har gått ned i det nye høgskolesystemet. Det har imidlertid ikke skjedd ved at en har redusert administrasjonen, tvert om har antallet administrativt ansatte økt, mens tallet på faglig ansatte har stagnert eller gått tilbake. Slik har forholdstallet mellom antall studenter og lærerårsverk blitt merkbart dårligere. Stordriftsfordelene som var et hovedargument for Høgskolereformen, har uteblitt. Studentene signaliserer på flere studiesteder at de er misnøyde med den faglige veiledningen og den individuelle oppfølgingen. Profesjonsutdanningene, der slik veiledning er en ryggrad i undervisningen, rammes særlig hardt når vi får beskjed fra oven om at "vi har for mange faglige stillinger".
Gudmund Hernes spør om vi vil tilbake til de gamle bygningene. Det vil vi slett ikke, selv om det for noens vedkommende ville betydd flere grupperom, bedre auditorieplass og mindre mas med å skaffe rom og mer sjølstyre i undervisningsplanleggingen. IT- og bibliotektjenestene er blitt atskillig bedre. Antagelig ville dette også skjedd i et mer desentralisert system. Den teknologiske utviklingen bidrar i seg selv til forandring.
Men noen av de gamle systemene som ble forkastet ved den raske sentraliseringen, fungerte svært godt. Tidligere var ansettelsesprosedyrene mindre byråkratiske, uten at noen har ført bevis for at de var mer uforsvarlige. I de gamle høgskolene var det mulig å få løpende oversikt over budsjett og regnskap. Med det nye systemet departementet har påført høgskolene, er det blitt mye vanskeligere for dem som skal styre økonomien lokalt.
Maktforholdene framstår i dag som mer uklare, mer uidentifiserbare enn tidligere. De faglig ansattes innflytelse på situasjonen er mindre. En del av de gamle fora for medinnflytelse, for eksempel lærerråd, er blitt fratatt innflytelse. Ovenfra kommer nye former for kontroll. De blir introdusert uten debatt og i et språk som om det dreide seg om faglig og fagkulturell utvikling og medvirkning. Men ofte skinner den bedriftsøkonomiske tenkemåten gjennom, især når vi blir bedt om å tallfeste våre gjøremål slik at de kan regnskapsføres i kolonner. Den administrative myndigheten er blitt ført oppover i systemet, lenger bort fra primærvirksomheten. Det betyr i praksis at fagpersonalet ved de enkelte utdanningene mister innflytelse over den konkrete lærings- og veiledningsvirksomheten og den praktiske tilretteleggingen av undervisningen. Vi sitter igjen med en mer strømlinjeformet maktstruktur fra departementet og ned, med dårligere muligheter for kreativ utvikling av alternativer.
I det gamle systemet fantes en sterkere faglig identitet, en tilhørighet til et undervisnings- og fagmiljø. Den hadde mye positivt i seg, og var ikke nødvendigvis snever. Fag og administrasjon var på en annen måte enn i dag to sider av samme sak, og det var klarere at administrative funksjoner skulle underordnes og underbygge de faglige. Nå blir de administrative funksjonene lett en stat i staten. Hensynet til studentene blir mindre åpenbart det førende prinsipp. Synet på lærerkollektivet og læreren som den sentrale faglige ressurs er svekket.
Byråkratiseringen kommer til uttrykk på mange måter, for eksempel opplever vi at velkjente retningsgivende begrep som praksisorientering, elever og pasienter, i lærer- og helsefagutdanningene blir erstattet med abstraksjoner som brukerorientering og brukerne. Utdanningenes særegne kvalifikasjonskrav blir ved slike kunstgrep ikke lenger iøynefallende - og administrasjonen kan overta og organisere undervisningen ut fra en forestilling om for eksempel kostnadseffektive storgrupper.
Høgskolereformen ble gjennomført i et enormt tempo. Det har sine omkostninger. Tilsynelatende små administrative påfunn og omorganiseringer på de såkalte overordnede nivåene krever en stor ekstrainnsats fra de ansatte for å få undervisningen til å fungere og henge i hop; fortsatt er vel undervisning høgskolenes primære oppgave?
De tidligere selvstendige utdanningene ble slått sammen. Men ulike kulturer og fagtradisjoner skal ikke bankes sammen. Kulturarbeidere skal bidra til modning og utvikling. Å slå sammen og å la vokse sammen avspeiler ulike tenkemåter. Det Hernes’ke hastverk er uttrykk for en teknokratisk tenkemåte som er på kollisjonskurs med en kulturforankret tenkemåte. Det teknokratiske utgangspunktet preger høgskolene den dag i dag. Systemtvangen er sterk.
I refleksjonens og fagdebattens fravær er mange nye ledere blitt rekruttert til nyopprettede stillinger, med den følge at også tidligere fagpersoner, i de nye strukturene nærmest blir oppfordret til å fungere som tilpasningsdyktige teknokrater. Systemtvangen er sterk også på grasrota. Den tærer på motivasjonen og undervisningsgleden. Resignasjon og lydighet kan lett fortrenge kreativ frimodighet, kritisk og fagpolitisk innsats. Et rammeverk som ikke framelsker intellektuell nysgjerrighet og selvstendighet kan lett bli oppfattet som en tvangstrøye.

I etterpåklokskapens lys må vi kunne si at det ville vært gunstigere om vi hadde tatt sammenslåingen mer gradvis (gitt at den måtte gjennomføres). Departementet burde latt de gamle institusjonene få beholde mer av sitt preg, en burde vært mer forsiktig med å anbefale store overordnete og grunnplansfjerne administrative organer. Kort sagt en mindre utålmodig gjennomføring med mer sans for dialektikk mellom sentralisering og desentralisering, kunne ført til mer fornuftig forvaltning av knappe ressurser og skapt mindre mistrivsel. Et motstykke til utålmodig Hernes-sentralisering kunne vært gradvis samlokalisering slik vi har hatt, men med mer desentralisert administrasjon.

Vi som skriver dette, henter våre erfaringer fra Høgskolen i Oslo. Høgskolereformen er blitt tillempet på ulike lokale vis, men vi tror ikke erfaringene våre er veldig forskjellige fra resten av landet. Reformen har blitt gjennomført i en tid da studenttilstrømningen har økt kraftig uten at budsjettallene har økt tilsvarende. Når krybben er tom, bites hestene. De doble signalene om å øke studiekvaliteten, og spare stadig mer, er vanskelige å forholde seg til.

Lilletun har vist at han tilhører en annen skole enn Hernes. Han vil åpne for forsøk og mer smidige administrative ordninger. Et eksempel er at det provoserende forslaget om nitid frammøteregistrering for fagpersonalet, nå er trukket. Lilletun vet nok at den gode lærer er en engasjert lærer, med trygg faglig identitet, en lærer som henter sin arbeidsglede og motivasjon fra samarbeidet med studentene og kollegene. Hun henter den også fra de felles slitsomheter og gleder som følger med det å bidra til studentenes faglige og personlige utvikling, - og opplever samtidig gleden ved selv å være i utvikling, også som en forskende person.

Hvordan gå videre herfra? Undervisningsminister Lilletun har signalisert at høgskolene skal få større autonomi og at det blir rom for forsøksvirksomhet i høgre utdanning. Lilletuns invitasjoner er positive. Som eksempler på økt autonomi og forsøksvirksomhet kan vi tenke oss følgende:

Rom for å eksperimentere med mer fleksible opptaksordninger, der poeng for skoleflinkhet betyr mindre, mens personlig egnethet får større vekt.
Kortere vei mellom grunnplan og besluttende myndigheter: forsøk med mer desentralisert økonomistyring og ansettelsespolitikk. Dette kan bidra til en mer effektiv og mindre tidkrevende prosess.
Fysisk og organisatorisk tilrettelegging av fora for kommunikasjon og medbestemmelse. Økt størrelse og større antall tilsatte skaper et økt behov for dialog og samhandling, mens dette i den nye strukturen i stedet er blitt redusert. For noen betyr dette mer innflytelse tilbake til lærerrådene.
Åpning for eksperimenter med fagplaner og alternative eksamensformer.
Mer vekt på faglig tillit og mindre på administrativ detaljkontroll.
Mer samsvar mellom de kravene som blir stilt til oss som arbeider i høgskolene, og de økonomiske ressursene vi blir tildelt. Hvert år har de enkelte utdanningene blitt pålagt økt inntjening, i form av kursvirksomhet o.l., mens de som skal stå for inntjeningen, har blitt færre.

Vårt utgangspunkt for å skrive denne kronikken, var utsagn fra Gudmund Hernes om at vi ansatte i høgskolene svartmaler situasjonen når vi framstiller systemtvangen og ovenfra-styringen han har påført oss. Han er misfornøyd med forskningsrapporten som evaluerer det nye høgskolesystemet. Vi mener den gir et godt bilde av våre erfaringer med reformen. Medvirkning, motivasjon og arbeidsglede har aldri gått godt sammen med ovenfrastyring. Vår forventning til Lilletun er at han skal bidra til å få fram andre erfaringer.

Fargestiftene er klare – får vi noen nye ark?

Elisabeth Eide, 1. amanuensis

Sigurd Haga, høgskolelektor

Jan Johnsen, 1. amanuensis

Høgskolen i Oslo